L’enseignement musical des personnes en situation de handicap

Année scolaire 2021/2022

Parcours DNSPM/DE

Travail d’étude personnel

Kimberley BEELMEON

Introduction

Dans une société cherchant à favoriser l’égalité pour tous, nous notons un grand nombre d’injustices qui définissent cette égalité pour tous comme presque impossible ! Victor Hugo a eu une pensée très intéressante sur le sujet en disant : « la première égalité c’est l’équité ». Il faut donc faire en sorte que chacun ait les mêmes possibilités, surtout en situation de handicap. Souvent, les personnes atteintes d’un handicap ont leur accès compromis aux activités en raison de leur singularité, ce qui est flagrant dans le monde musical.

Comment sera définie et acceptée cette personne ? Blake Howe dit que « le handicap informe sur la performance musicale, tandis que la performance musicale informe à son tour le handicap »¹. Est-ce un cercle interminable de jugements sur les capacités d’une personne atteinte de troubles ? Ou est-ce qu’il sera possible de passer outre les aprioris pour se rendre compte que ce sont des artistes comme tous les autres avec leur singularité et leur propre sensibilité ?

Le thème de l’enseignement musical à des personnes atteintes de handicap englobe toutes ces questions.

J’ai décidé d’écrire ce mémoire en parallèle de la rencontre d’une élève qui m’a beaucoup marquée. J’exposerai son cas dans cette réflexion qui a pour moi l’objectif d’étudier les solutions pour permettre à chaque élève d’avoir le droit à l’accès au conservatoire même s’il est atteint d’un handicap. Ce sujet est vaste et en plein cheminement dans notre pays mais les solutions données créent encore des déceptions quant à l’inclusion de tous dans nos institutions. Au cours de cette discussion je répondrai à cette question : Quel rôle joue une pédagogie adaptée dans l’apprentissage d’un élève en situation de handicap ?

Pour répondre à cette question j’ai eu recours à des recherches bibliographiques, des interviews et j’ai pu observer la classe « Handi’Artistes » de Delphine Girard pour comprendre comment elle procédait pour offrir un enseignement à tous ses élèves atteints de diverses pathologies. Mon objectif principal à travers ce travail est de comprendre ce système et me permettre de pouvoir à mon tour d’accueillir des élèves dans des situations différentes sans être à cours de solutions pour leur permettre de s’épanouir en apprenant la musique. Bien sûr, j’ai bien conscience non de définir LA solution mais des pistes d’amélioration pour y parvenir.

Pour répondre à cette problématique, je définirai dans un premier temps ce qu’est l’apprentissage de la musique, en réfléchissant à ses bénéfices, à la particularité du handicap et du choix d’un instrument.

Ensuite, je m’arrêterai sur le rôle du professeur qui en plus d’offrir un enseignement de sa spécialité devra se diriger vers une pédagogie différente, en réfléchissant à un matériel adapté (si besoin) pour que son élève puisse jouer, tout en tissant une relation de confiance.

Pour finir j’aborderai ce vaste sujet qu’est le handicap et l’enseignement en conservatoire. Dans cette dernière partie je définirai quels sont les objectifs pour ces élèves, quelles difficultés peuvent être rencontrées dans la collaboration entre les professeurs et les familles et je terminerai sur comment construire un projet inclusif en conservatoire.

I. L’apprentissage de la musique

J’ai fait le choix de commencer par expliquer ce qu’est l’apprentissage de la musique et quels en sont les objectifs, d’une part d’un point de vue personnel et d’autre part d’après des sources officielles.

Je poursuivrai avec un point de vue plus scientifique et psychologique de la pratique instrumentale pour l’enfant.

Dans ma troisième sous-partie, je définirai le handicap pour comprendre quelles problématiques pourraient être rencontrées par les enseignants.

Pour finir, je parlerai du choix de l’instrument qui me paraît crucial pour l’épanouissement de celui qui le pratique mais qui peut se révéler plus compliqué lorsqu’on est en face d’un élève en situation de handicap. Pour étayer ma réflexion je m’appuierai sur des ouvrages et cas concrets que j’ai pu rencontrer.

a. Qu’entend-on par l’apprentissage de cette discipline ?

Comment devenir un apprenti musicien ? Quelles sont les caractéristiques de cet apprentissage si particulier qui est celui de faire de la musique avec un instrument souvent difficile à maitriser ?

Commençons par comprendre ce qu’est l’apprentissage. Je dirai que c’est de réussir à faire quelque chose de nouveau en se l’appropriant, tout en s’autorisant des erreurs tout au long de la progression. C’est ce qu’appuie Jean Berbaum quand il dit que « l’apprentissage peut donc être défini comme un processus de construction et d’assimilation d’une réponse nouvelle »². En ce qui concerne notre apprentissage, il débute par le choix d’un instrument que l’on va progressivement s’approprier, notamment en comprenant comment il fonctionne, en sachant comment il est fabriqué, comment se nomment ses différentes parties et en découvrant comment le faire sonner.

Le premier objectif est de se familiariser avec ce nouvel outil musical en faisant naitre des sons, puis se sentir à l’aise avec celui-ci. Les attentes peuvent être diverses mais je suis convaincue que la réussite se définira dans l’obtention du plaisir de celui qui joue de son instrument. Il fera corps avec celui-ci et en créant des sons, il éprouvera des émotions qu’il transmettra à son tour à ceux qui l’écoutent. L’évolution de l’élève dépendra des capacités qui lui sont propres, mais ce travail lui apportera ainsi qu’à son professeur une satisfaction. Bien sûr il se fera dans différents cadres qui favoriseront ou non son développement.

Venons-en à l’enseignement dans nos conservatoires. Il est encadré par plusieurs cycles ayant chacun des objectifs assez précis. On peut voir dans le schéma type³écrit par le ministère de la culture qu’il y a quatre cycles dans les établissements.

Au commencement vient l’« initiation » au cours de laquelle les benjamins vont découvrir la musique par l’écoute mais aussi par la « pratique collective » de différentes activités musicales. Tout ce cycle a pour but d’intriguer l’enfant et « d’affiner les perceptions ».

Ensuite, s’enclenche le premier cycle qui est basé sur le choix de l’instrument et dont les premiers instants vont être les fondations techniques de la vie future du musicien, qui lui donneront les « bases pratiques » sur lesquelles il se construira.

Le second cycle a pour but de « contribuer au développement artistique et musical personnel » de l’élève. C’est donc le chemin vers l’autonomie qui arrivera au cours du troisième cycle. En tant que pédagogues, on sait que le contenu de ces cycles, rédigé par le ministère, est naturellement à adapter selon les situations. Certains enfants porteurs d’un handicap en sont un très bel exemple car ils ne seront peut-être pas en mesure de suivre ces cycles tels qu’ils sont définis. Ils risquent alors de se retrouver exclus de ces établissements. Pourtant, les conservatoires sont invités à tenir l’engagement de la loi du 11 février 2005 qui est de rendre accessibles tous ses locaux aux personnes en situation de handicap⁴. Un guide basé sur cette loi a été rédigé par le ministère de la culture en octobre 2020 pour les aider dans cette voie et se nomme « Pour un enseignement accessible Danse, musique, théâtre Guide pratique ». Nous y aurons recours au travers de ma réflexion.

J’ai trouvé intéressant de réfléchir au sujet de la feuille de routeRéussir le 100% éducation artistique et culturelle⁵ dans lequel y sont exposés trois objectifs de « l’éducation artistique ». Le premier est de développer « la connaissance ». Cette action met en œuvre l’appropriation des bases culturelles que ce soit dans leur contexte historique et esthétique. Cette éducation permettra à l’élève d’acquérir un « esprit critique ».

Le deuxième pilier de cette feuille de route est « la pratique artistique ». Pour un musicien, elle est centrale. Le jeune musicien va découvrir un nouvel art et se familiariser avec lui. Il prendra au fur et à mesure confiance en lui pour créer des choses de sa propre personne. Ce chemin vers un développement personnel permettra de rencontrer des élèves et de partager avec eux.

Le dernier est « la rencontre avec les œuvres et les artistes ». Que ce soit en allant aux spectacles dans diverses salles ou aux expositions, le petit artiste découvrira de nouvelles œuvres et fera des rencontres. Ce dernier point peut être mis de côté mais me paraît cependant primordial. Après réflexion, ne pourrions-nous pas changer l’ordre des piliers ? D’après moi, la « pratique artistique » est un point crucial car c’est en jouant de son instrument que l’on apprécie la musique et que l’on en vient à vouloir l’écouter voire même à en comprendre son sens historique. Il y aura une volonté d’appréhender la musique. C’est ce que l’on remarque chez les enfants en situation de handicap qui aiment ressentir en eux les vibrations de l’instrument mais surtout les recréer eux-mêmes. C’est au cours de son apprentissage que l’enfant fera des rencontres et sera invité à voir des concerts.

Je placerai donc au second plan « la rencontre des artistes ». Elle va marquer l’enfant et susciter chez lui des émotions autres que celles de la pratique en elle-même. Ces sentiments vont lui donner une motivation supplémentaire pour essayer de faire comme les acteurs de ces moments. C’est après avoir abordé tout cela que développer « la connaissance » sera plus abordable car en ayant déjà pratiqué et entendu les œuvres, certains seront curieux de découvrir leur contexte.

Commencer la musique de manière scolaire ne parlera pas à tous et pourrait même avoir l’effet inverse. Les élèves n’auraient en effet pas envie de s’approcher de nouvelles leçons à retenir. Nous avons abordé deux schémas donnant une idée du chemin à parcourir pour les conservatoires, mais dont certains points peuvent être débattus car ils n’incluent pas forcément tous publics et pourraient faire peur à certains. L’éducation artistique ne devrait-elle pas tous nous guider dans une notion de plaisir en comprenant le fonctionnement de son instrument pour créer de beaux sons et de la belle musique ? Ne devrait-elle pas être cadrée dans les grandes lignes tout en octroyant une certaine souplesse ?

L’apprentissage est différent selon les personnes, que ce soit par son évolution ou sa vitesse de progression et devrait être une expérience de vie positive.

b. Les bénéfices d’une pratique instrumentale pour un enfant

La musique, pour celui qui la pratique, est souvent considérée comme un divertissement. Néanmoins, elle a des vertus que nous pourrions parfois ignorer.

Appuyons-nous sur une citation d’Emmanuel Bigand⁶: « Aujourd’hui les études de neurosciences cognitives suggèrent que la musique exerce un pouvoir transformationnel sur le cerveau et le fonctionnement de l’esprit. Ce pouvoir se manifeste dès les premières minutes jusqu’aux derniers instants de la vie. Il semble avoir contribué au développement des compétences cognitives et sociales fondamentales des humains ». On comprend ici que cette pratique a une action sur le cerveau, que ce soit cognitivement ou socialement au commencement de la vie. C’est également ce que développe Mathias Demoucron⁷ quand il décrit l’action de la performance musicale comme nécessitant un développement des capacités motrices par l’intermédiaire de l’instrument pour l’expression artistique.

D’ailleurs, des chercheurs ont observé des modifications cérébrales importantes chez les musiciens professionnels dans diverses zones du cerveau, du fait que la complexité de la pratique y requiert plusieurs actions simultanées.

Quelles sont donc les zones principalement impactées par la pratique instrumentale ?

Penchons-nous sur une partie des modifications faites au niveau cérébral :

Les aires visuelles, auditives et motrices : étant moi-même violoniste et en analysant ce que je fais, je sais que les zones auditives, visuelles et motrices sont plus développées. En jouant je dois m’écouter, écouter les autres tout en regardant le chef d’orchestre et ma partition, en ajoutant le fait d’exécuter ce qu’il y a écrit tout en communicant physiquement avec les autres musiciens de l’orchestre. Cela est corroboré par l’imagerie cérébrale.
Le cervelet⁸ : ces actions mêlées toutes à la fois peuvent sembler impossibles pour un non musicien mais deviennent quelque chose de naturel pour nous. Pour coordonner tous ces mouvements simultanément, le cervelet a un rôle crucial. Or, il a des fonctions par ailleurs très importantes, notamment le maintien de l’équilibre, la posture, et la coordination des mouvements volontaires. Il sert donc à apprendre de nouveaux mouvements jusqu’à ce qu’ils deviennent précis.
Les aires de Broca et de Wernicke reliées par le faisceau arqué⁹ : c’est une zone qui est renforcée chez les musiciens sachant que l’aire de Broca est le siège de la création de la parole tandis que l’aire de Wernicke a pour fonction de comprendre le « sens des mots ». Elles sont donc essentielles pour le langage (ainsi que la lecture). Or ce sont des zones qui sont renforcées chez les musiciens. Le rythme, notamment, fait appel à ces zones, et c’est d’ailleurs pour cette raison qu’il est utilisé en rééducation lors de la dyslexie. Le faisceau arqué, qui les relie et permet la communication entre ces deux aires, est une fois et demi plus développée chez les musiciens.
Le corps calleux¹⁰ lui, est épaissi de vingt pour cent, ce qui est très important car sa principale fonction est de « transmettre des informations d’un hémisphère à un autre » mais également de permettre aux deux hémisphères de travailler ensemble et rapidement tout en étant fluide.

Faire de la musique permet donc de créer plus de connexions et de développer certaines zones du cerveau dont nous nous servons au quotidien.

Qu’en est-il de la pratique chez les enfants à court terme ? Stanislas Dehaene¹¹ dit qu’ « en jouant d’un instrument, les enfants apprennent à se concentrer ». À notre époque où les écrans prennent énormément de place dans le quotidien, se concentrer sur une longue durée devient de plus en plus compliqué car les nouvelles technologies nous imposent des résultats de plus en plus rapides et sans effort.

Des expériences sont d’ailleurs réalisées dans les classes de maternelle et primaire afin de voir si le fait de faire de la musique permettrait d’éviter le décrochage scolaire comme au sein de la fondation Vareille¹². Ces expériences retirent de nombreux résultats positifs. En effet, ces idées se rapprochent de celles de l’analyse de Matthias Demoucron sur le fait qu’il faut mettre en place des actions nécessitant consciemment ou non un niveau de concentration important.

En plus d’agir au niveau cognitif, on note une implication sur le plan émotionnel. En regardant certaines personnes écouter de la musique, on peut noter qu’elle peut autant les émouvoir aux larmes que les rendre nerveuses. Qu’est-ce qui fait qu’elle agit comme cela sur les individus ?

Lorsque l’on écoute de la musique, il a été constaté à l’Imagerie par Résonnance Magnétique (IRM) une mise en évidence de l’activité de l’amygdale (liée à certaines émotions comme la peur ou l’agressivité) et du cortex orbito-frontal (impliqué dans le processus de décision). Cela fait écho à la sous partie précédente où il était question du développement de l’esprit critique de l’enfant grâce à la musique. C’est ce que confirme Laura Crichton¹³ quand elle parle de l’accessibilité de la musique à tous, en faisant remarquer que « la réalisation de leur propre capacité affecte chaque aspect de leur vie ». Celui qui parfait son art éprouve une satisfaction personnelle qui lui permettra de prendre confiance en lui et d’avoir une certaine fierté.

Jouer d’un instrument fait donc appel à de multiples zones cérébrales, développant de nombreuses capacités sur le plan cognitif, qui joueront un rôle dans la vie quotidienne de l’enfant. Cela aura un impact positif sur sa concentration, sa mémoire, sa compréhension des choses et son langage, sans oublier que cela lui permettra de prendre d’avantage confiance en lui.

c. La question du handicap

Abordons maintenant la question du handicap. Je m’appuierai sur différents ouvrages pour tenter de le définir.

L’OMS définie 5 types de handicap¹⁴ dans une classification internationale, cela nous permettra de définir les facteurs inhérents à l’individu :

Le « handicap moteur » englobe les troubles pouvant entrainer une « atteinte de la motricité » ;
Le « handicap sensoriel » concerne une diminution de l’acuité visuelle ou auditive ;
Le « handicap psychique » cause des difficultés dans la vie de l’individu, de la souffrance et des troubles du comportement (« exemples : schizophrénie, maladies bipolaires, hypochondriaques… ») ;
Le « handicap mental » est une « déficience des fonctions mentales et intellectuelles » qui génère des problèmes de sociabilisation au quotidien ;
Les « maladies invalidantes » sont des pathologies pouvant « générer un handicap » et « évoluer dans le temps ».

Trois éléments de prise en considération me paraissent importants dans ces handicaps. Ils sont contenus dans la loi du 11 février 2005¹⁵:

La déficience : elle a un aspect lésionnel. C’est une « perte de substance ou altération d’une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique » ;
L’incapacité : elle a un aspect situationnel. C’est une « réduction (résultant d’une déficience, partielle ou totale) de la capacité à accomplir une activité de façon ou dans les limites considérées comme normales pour un être humain » ;
Le désavantage : il a un aspect situationnel. Il « résulte d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle normal – en rapport avec l’âge, le sexe, les facteurs sociaux ou culturels ».

On peut considérer que le handicap est souvent induit par des facteurs extérieurs à la personne. C’est ce que Neil LENER¹⁶ démontre en disant que ce sont les cultures qui créent le handicap au lieu de le considérer comme une pathologie nécessitant un traitement. Il appuie ses paroles en notant une différence entre la condition médicale et les significations d’une déficience par une société. Les facteurs extérieurs jouent donc « sur le niveau d’invalidité »¹⁷. En traduisant et résumant les écrits de Blake Howe¹⁸, il ajoute que les préjugés sociétaux favorisent une « homogénéité valide plutôt que la diversité » en se basant sur des exemples tels que les trottoirs, les poignées de portes ou les escaliers qui créent des inégalités. Le handicap n’est donc pas créé par un état biologique mais par des « codes de conformités ».

Dans leGuide pratique pour un enseignement artistique accessible¹⁹, nous comprenons que le handicap est créé par l’ « incapacité d’une personne et les barrières environnementales qui font obstacle à sa pleine participation à la société sur la base de l’égalité ».

Le handicap peut donc être créé par des moyens inadaptés et inégaux pour toutes les personnes mais également relever de la pathologie. Il peut être visible comme le handicap moteur mais rappelons-nous que « 80% des handicaps sont invisibles »²⁰. Il faudrait donc que les établissements fassent preuve d’avantage d’équité en matière d’ajustements pour que tout le monde ait les mêmes chances d’accès à tous ces lieux d’enseignement artistique.

d. Le choix de l’instrument : une contrainte ou un choix personnel ?

Le choix d’un instrument est une question très importante pour notre futur musicien. Avec différents ouvrages et expériences réelles, je vais réfléchir sur ce sujet qui peut sembler banal mais qui pose parfois de réels problèmes.

Certains enfants ont un vrai coup de cœur pour un instrument après l’avoir découvert (en concert, en vidéo ou encore en l’ayant essayé). Pour d’autres, n’ayant pas un attrait particulier, les parents influeront sur le choix de l’enfant.

Pour un élève atteint d’un handicap, d’autres paramètres interviennent dans ce choix. Doiventils choisir leur instrument en fonction de leurs envies ou doivent-ils se limiter seulement aux instruments qui paraissent possibles en fonction de leur(s) pathologie(s) ?

Matthias DEMOUCRON²¹ exprime les contraintes que peut éprouver le musicien. Elles peuvent être :

« Motrices » : « liées au corps et au contrôle du mouvement » : chaque corps est différent pour faire le même mouvement, le musicien est dépendant des limites de son corps ;
« Mécaniques » : « liées à l’instrument en lui-même et sa réponse acoustique ». Il est fait pour produire du son selon plusieurs aspects techniques ;
Dues à des « contraintes de perspectives » : nous ne percevons pas le « résultat sonore » de la même façon donc n’avons pas le même niveau d’exigence.
En discutant avec Delphine Girard à la fin de ses cours, j’ai compris que nous pourrions ajouter les difficultés des enfants dyslexiques à lire la musique en même temps que de la jouer car c’est une double tâche qui demande beaucoup d’efforts pour eux, et les soucis rythmiques souvent liés aux troubles DYS et hauts potentiels mais également tout trouble cognitif…

Le musicien devra donc prendre en compte sa physiologie et ses particularités pour évoluer à son rythme. Nous pouvons appliquer cette réflexion à nos élèves ayant des pathologies diverses, en comprenant comment ils fonctionnent et comment leur permettre d’aborder l’instrument dans les meilleures conditions. Cela permettra d’aborder la pédagogie différemment. J’aborderai cela dans ma deuxième partie.

Dans la revueMusic educators journal²², une liste de recommandations sur le choix des instruments a été élaborée au fur et à mesure des expériences avec les élèves. Elle permet d’aiguiller les professeurs ou référents vers des choix instrumentaux correspondants mieux à certaines pathologies.Je pense que si nous prenions le problème du matériel dès le début de la pratique musicale, cela permettrait de tâtonner moins longtemps sur la question.

Poursuivons sur le cas des personnes qui ont choisi leur instrument en fonction de leur handicap. J’ai pu rencontrer Alexis Lamy (Annexe n°2) lors de la conférence « Handicap & pratique artistique » par le Réseau National Musique & Handicap (RNMH). C’est un corniste touché par une hémiplégie du côté droit, ce qui se traduit par une motricité très limitée du bras droit et impossible de sa main. Ses parents jouant du trombone et du saxophone l’ont dirigé vers le cor car il n’avait pas réellement besoin de cette main pour en jouer. Cette solution était la plus appropriée et évitait toute complication des autres instruments. Il est désormais musicien professionnel malgré son handicap.

Certains en dehors de l’instrument en lui-même, sont amenés vers un style de musique différent comme le jazz ou la musique traditionnelle. Dans l’article de Neil LENER²³, il est question de musiciens aveugles. Pour eux, se tourner vers le jazz a été une solution. Au lieu de se mettre en difficulté en jouant de la musique classique, ils y ont trouvé un avantage : il n’y a pas de notation. Grâce à ce style, la transmission orale et sonore leur permet d’éviter d’apprendre à lire en braille des partitions classiques car cela est très complexe.

Mais voyons désormais si on écoutait l’envie de l’enfant. Pourquoi ne pas essayer même si cela paraît compliqué ? Pourquoi chercher l’excellence avant le plaisir ?

Le choix personnel d’un instrument peut nous amener à réfléchir à la façon de l’adapter à la physionomie de l’élève pour lui permettre de combler ses envies et ses rêves malgré les contraintes liées à son corps.

Le cas de Soni Sciecinski (Annexe n°3) m’a interpelée. Il ne possède que deux doigts à la main gauche et joue de la trompette, du piano mais surtout du violoncelle. Si la trompette n’est pas un souci, le problème de la main gauche s’est posé pour le piano et le violoncelle. Intéressonsnous au violoncelle qui était son coup de cœur et qu’il pratique maintenant à un niveau professionnel. Son désir a été plus fort que son handicap, même si cela paraissait impossible. J’ai été touchée par le fait qu’à ses débuts, il mette du scotch pour accrocher son archet à sa main invalide pour produire du son. Malgré tout cela, il a trouvé les moyens de jouer de cet instrument grâce à des modifications techniques sur la facture de celui-ci et un entourage (parents, professeurs, prothésistes, ergonomistes, luthiers…) présent pour l’aider à avancer dans sa vie d’artiste. Tout cela l’a mené à intégrer de grands conservatoires. Nous verrons dans la deuxième partie en détail tout ce qui a pu être aménagé pour lui.

Parlons du cas d’une petite fille que j’appellerai Emma (Annexe n°1). Elle rêvait de jouer du violon depuis l’âge de trois ans. En rentrant au conservatoire de sa ville, quelle ne fut pas la déception de ses parents de se voir refuser l’accès aux cours car « elle ne pourrait pas jouer du violon comme les autres ». En effet, Emma est atteinte d’une arthrogrypose qui fait que ses mains sont déformées et ses articulations raides. On pourrait se dire que jouer du violon est impensable pour cette enfant, mais pourquoi ne pas essayer ? Après l’avoir rencontrée, j’ai pris la décision de lui donner des cours particuliers pour lui faire réaliser son rêve. En trouvant des solutions, chaque semaine cette petite fille me montre qu’elle se dépasse et progresse en étant heureuse et désireuse d’avancer dans son art. Je ne sais pas jusqu’où elle ira, mais je pense que le fait de lui permettre de jouer l’instrument dont elle rêvait même en changeant quelques paramètres est une chance pour son épanouissement personnel. Il aurait peut-être été plus simple de faire un autre instrument mais son choix se portait tellement sur celui-ci et elle est heureuse ainsi. Je me demande souvent si le plus important n’est pas le plaisir qu’éprouve un enfant.

Évidemment, chaque cas est différent, mais je pense que le choix de l’instrument est quelque chose d’important pour celui qui le pratique, que ce soit pour son confort ou son épanouissement personnel. Il peut s’avérer complexe – en dehors du fait que les places au conservatoire sont très limitées et que beaucoup de professeurs capables et motivés n’acceptent pas ce paramètre qui les amène à avoir un enseignement différent – d’inclure ces élèves particuliers dans le cursus et cela est visible. En oubliant ces deux problématiques, le fait d’essayer de trouver des aménagements est, selon moi, important même si toutes les espérances ne peuvent pas toujours être comblées. L’élève éprouvera la satisfaction d’avoir essayé (que ce soit avec un instrument de son choix ou celui qui convient à ses particularités) d’avoir obtenu de jolis résultats, ou même simplement d’avoir la possibilité de jouer de la musique (ce qui évitera la frustration de n’avoir rien fait). Dans certains cas, il pourra devenir professionnel mais le principal à mes yeux est d’y éprouver du plaisir comme tout instrumentiste valide.

II. Le rôle du professeur

Poursuivons en parlant du rôle d’un des acteurs principaux de la vie de l’apprenti musicien : le professeur. Il a un rôle très important car il est la personne de référence avec qui l’élève avancera une partie de sa vie. Une de ses missions est de se diriger, si cela est nécessaire pour son élève, vers un matériel adapté et personnalisé en se rappelant qu’il y a énormément de possibilités, puisque chaque individu possède sa propre morphologie et en particulier chez des personnes ayant un handicap moteur.

Je continuerai sur l’importance de la mise en place d’une relation de confiance qui, à mes yeux, est primordiale pour oser apprendre une nouvelle discipline en restant serein.

Pour finir, je parlerai de l’importance de se diriger vers une pédagogie différente car la singularité de chaque élève doit pousser le professeur à s’adapter à lui et non lui imposer des schèmes pédagogiques uniques, surtout quand ce petit musicien a un trouble quelconque (trouble moteur, autistique ou DYS… etc).

Pour illustrer ma réflexion, je m’appuierai notamment sur des rencontres qui ont pu totalement changer ma vision de l’enseignement.

a. Se diriger vers un matériel adapté et personnalisé

Sans instrument adapté, certains enfants se trouvent dans l’incapacité de jouer. De plus, il faut prendre en compte le confort du musicien lors du jeu, c’est une recherche de toute une vie surtout à notre époque où le fait d’avoir mal n’est plus chose normale. Il permet une liberté dans le jeu du musicien et donc d’être plus musical, mais également permet de ne pas déclencher des pathologies physiques.

Qu’est-ce que nous pourrions définir comme un matériel adapté et personnalisé ? Est-ce le choix de l’instrument en lui-même ou les améliorations et changements qui peuvent lui être appliqués ? Pour répondre à ces questions, j’étudierai quelques articles et le cas de deux personnes.

En faisant quelques changements à son instrument, l’élève ne se sentirait-il pas mieux ? On note que chez les violonistes sans pathologie, le matériel est adapté que ce soit par le choix d’une mentonnière différente selon la hauteur du cou ou d’une barre à mettre au niveau de l’épaule pour compenser l’espace vide qui pourrait se faire entre l’épaule et l’instrument. Ces ajouts sont faits pour éviter de compenser avec l’épaule (la lever pour tenir l’instrument entre la clavicule et le menton) ce qui génèrerait des douleurs. Ces solutions peuvent être utilisées également pour une optimisation sonore de certains instruments.

Chez les élèves ayant diverses particularités, nous pouvons réfléchir à quelques adaptations. Reprenons le cas de Emma, atteinte d’arthrogrypose (Annexe n°1), pour lequel le matériel a été personnalisé au vu de son incapacité à poser les doigts de la main gauche sur le manche d’un violon ordinaire. Nous avons donc opéré des modifications sur son violon actuel pour qu’elle puisse jouer normalement : une inversion des cordes (de gauche à droite : MI-LA-RÉ-SOL au lieu de SOL-RÉ-LA-MI sur un violon classique) pour qu’elle puisse tenir le violon de sa main droite au lieu de sa main gauche. Ces ajustements nécessitant d’autres détails techniques par le luthier ont été accompagnés d’accessoires pour l’aider à se sentir à l’aise :

Une mentonnière centrale contre sa mentonnière classique du côté gauche qui ne permettait pas de jouer dans le sens inverse ;
L’archet placé dans la main gauche accompagné de la solution « Bow’n’uS’® »²⁴ pour bien placer ses doigts.

Grâce à toutes ces réflexions, mon élève peut actuellement progresser comme les autres sans difficulté. Je réfléchis toujours à améliorer le système pour qu’elle puisse jouer de façon confortable et avec plus de facilités. Actuellement nous nous concertons avec un luthier pour modifier le placement des chevilles de son violon (cf. photos Annexe 1) pour qu’elle puisse poser son premier doigt assez bas sans devoir se contorsionner pour atteindre la bonne hauteur de note. Je pense qu’avec le temps, ces changements que nous opérons actuellement seront de moins en moins nombreux.

Dans le cas d’Emma, les changements n’étaient pas très importants, mais pour certains il faut travailler un long moment et réfléchir que ce soit avec le luthier ou des prothésistes pour permettre à l’instrumentiste de jouer naturellement et sans trop de contraintes.

Cela a été le cas pour Soni, dont nous avons discuté précédemment (Annexe n°3). Après avoir échangé le violoncelle de main comme Emma, il a cherché avec sa professeure des moyens pour pouvoir jouer le plus confortablement et le mieux possible. Des aménagements ont dû être faits sur son archet. Aux débuts ils ont été rudimentaires puis son père a fabriqué sa première prothèse, suivie ensuite par les ergonomistes de l’hôpital Saint-Martin qui ont fait des recherches plus poussées pour l’y aider. L’évolution s’est faite progressivement avec la contrainte de la croissance qui fait qu’il faut modifier en fonction de la grandeur de la main mais également en fonction du niveau de Soni qui augmentait. Son niveau d’excellence a nécessité, avec son enseignante, de chercher où mettre ce moule sur l’archet, trouver les angles de celui-ci qui changeraient durablement la prise de son. Ils essayent donc de tendre vers un équilibre qui lui permet d’être libre avec une belle sonorité.

Le rôle et l’implication du professeur dans la recherche du matériel adapté à son élève sont primordiaux. Cela crée, comme nous le voyons avec le cas de Soni, des liens forts qui permettent une collaboration entre l’enseignant et l’apprenant. Pour l’enfant, cette écoute de ses particularités et le respect de ce qu’il est contribueront à instaurer un climat de confiance.

b. La mise en place d’une relation de confiance

Quand nous rencontrons un professeur, c’est le début d’un travail commun qui va s’instaurer. Nous pourrions nous dire que cela est très simple mais je pense que plusieurs choses sont nécessaires pour instaurer cette confiance. Il est fondamental que notre élève puisse se sentir à l’aise pour pouvoir parler, poser des questions ou oser tout simplement essayer des choses. Je m’appuierai sur des articles et théories de la psychologie pour essayer de traiter cette thématique : comment instaurer ce climat favorable à l’apprentissage ?

Intéressons-nous un instant à ce besoin de sécurité qu’implique la confiance. En lisant un article²⁵ sur la « dimension affective de la relation enseignant-élève », j’ai pu me replonger dans la « théorie de l’attachement » de Bowlby réalisée en 1969. Dans le sujet que j’aborde, elle rappelle que « les comportements d’attachement » comme les sourires, les regards, les cris ou encore les pleurs procurent à l’enfant « un sentiment de joie et de sécurité ». Je pense personnellement, que si nous pouvons être nous-même avec nos humeurs et états devant notre enseignant, nous pourrons collaborer de façon beaucoup plus efficace que si nous devions stresser ou nous effacer devant lui. Ces émotions engendrent l’activation du système « d’exploration » qui poussera l’apprenant à développer sa curiosité à découvrir de nouvelles choses. Cette « base de sécurité » dont parle Bowlby est très importante pour nos apprentis musiciens. Il est certain que si un élève se sent bien, il osera faire de nouveaux pas avec son professeur, qui seront plus ou moins assurés selon le jeune musicien que nous avons en face de nous. Évidemment, la notion de sécurité varie avec chaque personne et est propre à son vécu, son ressenti face aux évènements. Elle peut être fournie par une figure rassurante qui est souvent un proche parent qui protège son enfant.

En revanche, Françoise Dorocq, dans sa présentation de la « méthode Dolce », met en garde le professeur sur le fait qu’il ne faille pas créer « des liens fusionnels » avec l’enfant car nous ne sommes pas un de ses parents. Il faut, même si nous instaurons une relation agréable avec nos élèves, rester à notre place d’enseignant. (Annexe n°5).

La salle de classe a également une importance dans le bien-être de l’élève. Cet endroit est parfois à disposition et peut être décoré par le professeur, mais il est parfois compliqué d’avoir une salle personnelle dans nos conservatoires. Elle doit être un lieu agréable au plus pour tout élève comme le précise leMusic Educators Journal²⁶. En effet, dans le cas où l’on accueille un élève atteint de diverses pathologies, il doit se sentir en sécurité. Cela passe par les habitudes et un environnement identique au cours du temps, que ce soit par la disposition de la salle ou l’heure du cours qui doit être fixe.

Cette revue montre aussi l’importance de la classe au sens figuré, qui est constituée de toutes les personnes recevant des cours, de l’enseignant et parfois de l’accompagnateur (au piano souvent). Il faut y instaurer une ambiance bienveillante dénuée de toute moquerie. Je pense que le rôle du professeur sera de discuter en amont avec les autres élèves sur le fait qu’ils vont accueillir un nouveau camarade différent et prendre le temps de leur expliquer son handicap pour qu’ils le comprennent tout simplement. On note que les enfants atteints de handicap sont conscients de leurs difficultés ou différences et les cachent pour certains. Il sera donc préférable de tout faire pour qu’ils trouvent leur place dans la classe et s’y sentent à l’aise et sans complexe. De mon expérience, un endroit où des railleries silencieuses ou verbales sont trop présentes ne donne pas envie de revenir car on peut s’y sentir jugé et mal à l’aise.

Il est donc important de la part de l’enseignant que sa relation avec son élève soit rassurante et humaine mais également que ce responsable crée une ambiance favorisant l’écoute, le respect et l’entraide dans sa classe. Chaque apprenant se sentira légitime et heureux d’y apprendre la musique.

c. Se diriger vers une pédagogie différente

Lorsqu’un professeur est face à un élève en situation de handicap, il devra, après avoir trouvé le matériel qui convient et avoir pris ses marques avec lui, élaborer un plan pour conduire ce nouvel instrumentiste vers des objectifs définis. C’est ce que confirme l’article « Children with Disabilities Playing Musical Instruments »²⁷en rappelant que chaque élève est unique et qu’il faut trouver des stratégies pour l’aider à avancer.

J’ai trouvé une idée de Laura Crichton très intéressante. Dans son article²⁸, elle note que c’est au pédagogue de s’adapter à la personne et qu’il ne doit pas lui demander de s’adapter à la musique. Elle ajoute que ce professeur doit comprendre qu’il y a différentes manières d’exprimer la musique. Elle prend l’exemple d’un petit enfant qui estime chanter et sa mère le blâme car à ses yeux il crie. On voit donc que la musique peut prendre plusieurs formes, j’approfondirai ce sujet dans ma troisième partie.

Dans ce même article, Laura Crichton dit qu’il faut tenir compte de l’âge et des expériences antérieures de l’enfant sans pour autant le sous-estimer. Elle ajoute que « les personnes atteintes de handicap ne devraient pas se voir refuser cette expérience parce qu’elles ne peuvent pas être en mesure de répondre à certains moments ». Effectivement, cette incapacité momentanée à faire quelque chose peut être remarquée avec un élève autiste. Il y aura certains évènements internes ou externes qui feront que ce dernier restera la plupart du temps debout ou prostré sur sa chaise durant le cours ou ne fera rien de ce qui est demandé. Néanmoins, ce n’est pas parce qu’un cours ou une partie de celui-ci se déroule de la sorte, qu’il n’est pas en mesure de faire plus tard ce qu’on lui propose (Cf. exemple de Jérôme Annexe n°4). En effet, je pense que face à tout élève il faut être patient et bienveillant car les progrès ne sont pas forcément constatés au fur et à mesure des semaines mais peuvent se déclencher d’un coup. La temporalité de ces enfants est différente et il faut l’accepter.

La compréhension du professeur est donc primordiale pour qu’il s’adapte à son élève. J’ai pu le constater en assistant aux cours de Delphine Girard, enseignante impliquée et spécialisée dans l’accueil d’enfants en situation de handicap (Annexe n°4).

Delphine s’adapte à chacun de ses élèves et leur permet d’exprimer la musique à leur façon tout en les cadrant. Cette souplesse est très importante, tout en leur offrant un cadre et une marge de progression. Delphine a plusieurs instruments dans sa classe qui lui permettent de varier ses activités avec chaque enfant qu’elle rencontre, selon leur attention et parfois leurs préférences. Cette pianiste a trouvé de nombreuses alternatives à l’enseignement musical tel qu’il est prodigué dans la majorité des classes d’instrument en s’inspirant des outils de son métier de musicothérapeute. Voyons ensemble l’utilisation qu’elle peut faire des divers instruments qu’elle a à disposition dans sa salle :

Le violoncelle : aucune adaptation n’est faite sur les violoncelles de Delphine pour l’instant, mis à part le fait qu’avec les élèves, c’est elle qui le tient. Une élève seulement le tient d’une façon classique entre les jambes avec un peu d’aide. Cet instrument permet de travailler sur la motricité en effectuant les mouvements demandés mais également de faire travailler la mémoire en jouant un ordre de notes mémorisé au préalable. Il est également utilisé avec des partitions avec le nom des 4 cordes pour que les élèves jouent ces notes en pizz mais aussi pour accompagner du chant. Il est surtout très apprécié pour sa sonorité et les vibrations qu’il procure.

Le balafon : instrument traditionnel sur lequel Delphine a collé différentes pastilles colorées pour aider les élèves à se repérer. Il peut être utilisé :
- Rythmiquement : en tapant à la même vitesse que le métronome sur les différentes lames, ou sans métronome en suivant le rythme de la professeure ;
- En chantant : Delphine raconte une histoire, le balafon illustre l’histoire et l’élève est acteur de cette histoire car c’est lui qui permet son déroulement.
- Avec une partition faite de couleurs : cette alternative à la partition classique permet à certains élèves de jouer à deux voix un morceau plus ou moins long.
- Pour stimuler la mémoire : en donnant un ordre de notes à produire soit en les jouant, soit en nommant les couleurs des lames pour que l’enfant les enchaine parfaitement.
- Improviser : l’élève peut jouer ce qu’il veut tant qu’il respecte les consignes données. Cela permet souvent une gestuelle plus libérée car l’élève n’est plus concentré sur un objectif particulier, et se laisse aller plus volontiers.
La harpe : Delphine possède une petite harpe celtique, les cordes ayant déjà des couleurs, elle n’y a pas encore opéré de modifications. Les élèves n’en jouent pas d’une manière traditionnelle notamment dans la posture car ils sont en général debout à côté de l’instrument. Elle est également utilisée pour jouer des morceaux de mémoire que la professeure accompagnera au piano. Comme le balafon, elle peut avoir un rôle d’illustration d’histoire que Delphine conte.
Le djembé est utilisé rythmiquement du fait que ce soit un instrument à percussions. Delphine peut faire trouver à son élève une pulsation jusqu’à ce qu’elle devienne commune, faire des jeux d’imitations ou encore travailler la dissociation pour permettre à l’élève de jouer quelque chose de différent ce qu’elle interprète.
Le piano : comme le balafon, Delphine a ajouté quelques pastilles de couleur sur le clavier du piano. Cet instrument permet à l’élève de jouer des mélodies courtes composées de plusieurs notes dans un ordre précis qui seront accompagnées par la professeure. Il permet également de travailler la motricité des doigts et devient pour certains leur instrument principal. Elle peut se servir de supports tels que des images d’animaux associant un motif ou une articulation… etc.
La guitare électrique adaptée : Delphine dispose d’un prototype de guitare électrique qui se pose à plat sur une table, cette dernière a un capot modulable pour changer les accords. Elle a été conçue avec l’aide du pôle innovation de son territoire et une entreprise innovante. Elle permet d’accompagner une mélodie avec des accords, c’est Delphine qui change les accords et l’élève qui les joue ou alors de jouer mélodiquement sur les accords que le professeur modifie à sa guise en fonction de ce qui pourrait être joué avec un autre instrumentiste. C’est un instrument inclusif car il permet de jouer avec des élèves d’autres classes en tant qu’accompagnateur.

Voilà ce qu’il est possible de faire grâce aux instruments, mais quels outils pédagogiques pourraient aider le professeur à transmettre sa spécialité ?

Nous avons vu les différentes utilisations que Delphine fait des instruments, mais ils incluent un travail important sur des alternatives à l’enseignement classique qui peuvent être partagées avec ses collègues accueillant des élèves en situation de handicap.

Elle procède à la création de partition aménagées pour jouer. Cela peut passer pour certains par un simple agrandissement des caractères. Mais comme j’ai pu le voir durant ses cours, elle associe les notes à des couleurs qui sont plus parlantes pour les élèves. Ces couleurs sont couplées aux instruments de manière évolutive comme nous pouvons le voir sur ces exemples :

1ère étape : Évolution avec des notes colorées — 1ere étape : Évolution avec des notes colorées

Exemple de partitions de balafon adaptées à la particularité d’une jeune élève

Nous notons sur ces exemples, que la partition de gauche est composée d’une suite de pastilles colorées à associer à l’instrument et qu’ensuite, sur la photo de droite, la partition est écrite en gros caractères avec des notes écrites de ces mêmes couleurs. On peut noter avec ces changements que l’enfant progresse.

Il y a parfois besoin simplement d’espacer les portées pour aider à la lecture ou d’insérer en plus une ligne de séparation pour bien les distinguer.

Il est aussi possible que le professeur passe par des images pour illustrer la musique et les éléments techniques comme cette photo au piano qui présente le deux en deux par un lapin :

Exemple d’image illustrant un exercice à faire au piano :

Évidemment, les illustrations peuvent être utilisées pour beaucoup de choses tant que l’imaginaire du professeur le permet et qu’il est dans le sens de l’élève de comprendre ce que son enseignant veut lui faire réaliser.

En plus des outils matériels, pour aider à la compréhension de nos élèves, nous pouvons également ralentir notre enseignement par le fait de donner moins de tâches à faire à la fois. Pour des matières plus théoriques comme la formation musicale, le fait de passer plus à l’oral pour expliquer des notions mettra moins les élèves en difficultés face à la lecture. On peut également utiliser cette technique en cours individuel d’instrument pour apprendre des morceaux. Il faut se rappeler de cette idée car la majorité des élèves avec un handicap que nous rencontrons dans nos classes sont des personnes ayant des troubles dys ou autistiques. Le fait de leur éviter la double-tâche leur permettra de se concentrer sur une chose à la fois et de ne pas se retrouver perdus face à un flot de tâches à accomplir. Delphine réfléchit à toutes ces notions que ce soit pour guider ses collègues ou pour composer des partitions adaptées à chacun de ses élèves. (Annexe n°4).

Cette pédagogie permet donc à chacun de ses élèves de se sentir à l’aise pour apprendre à leur rythme. Il est d’ailleurs mentionné dans l’article « Chidren with Disabilities… », cité plus haut, que les enfants handicapés veulent faire comme les autres tout en étant conscients de leurs différences. Je pense que leur donner cette chance en tant que pédagogue est une mission à prendre à cœur même si elle n’est pas complètement la même qu’avec des enfants valides. Ces enfants pleins de ressources vont utiliser des stratégies différentes afin d’obtenir le résultat escompté.

III.Handicap et enseignement en conservatoire

Le handicap en conservatoire est un sujet qui donne souvent lieu à de nombreux débats. Comment accueillir ces personnes en situation de handicap ? Comment les inclure dans les cursus ? Je répondrai à ces questions en trois parties.

La première questionnera les objectifs pour ces élèves. En effet, ils sont à discuter notamment sur le fait de leur offrir la possibilité d’avoir accès à un cursus différent du classique le plus répandu.

Après avoir abordé ce thème, je parlerai des difficultés de collaboration entre parents et professeurs, ce qui peut poser des soucis dans la prise en charge de leur enfant.

Je définirai ensuite comment construire un projet inclusif en conservatoire.

Pour argumenter tout cela, je me servirai de revues et textes officiels et également des exemples des conservatoires de Caen et de Paris-Saclay.

a. Quels sont les objectifs pour ces élèves ?

Les élèves atteints de handicap sont une source d’interrogations pour les enseignants. En effet, on peut se demander comment agir face à eux selon le degré de leur handicap ou sa potentielle visibilité (il peut être aussi invisible). Comment les intégrer dans un conservatoire cadré par des cycles ? Que pouvons-nous leur demander et exiger d’eux ?

Il est pour moi primordial de s’adapter à tout élève mais également de permettre à chacun, peu importe sa situation, de jouer. C’est un droit qu’appuie le « National Curriculum Music Working Group Interim Report » en disant “To experience music is the inalienable right of all pupils”²⁹, ce qui peut être traduit par : « faire l’expérience de la musique est un droit inaliénable de tous les élèves ». C’est en effet un droit s’appliquant sur le continent américain, mais je pense qu’il est applicable dans le monde entier.

A mes yeux, l’objectif varie selon chaque élève dans le cas d’un handicap. Certains pourront rentrer dans un cursus classique en suivant un enseignement traditionnel et d’autres auront besoin d’aménagements. Avec un parcours qui leur est consacré, il serait plus facile de leur permettre d’avancer à leur rythme tout en leur permettant de s’inclure dans la vie artistique et culturelle des établissements. D’où l’importance de la loi de 2005 qui donne cette possibilité officielle d’inclure toutes les personnes au sein des établissements.

Voyons ce qu’il se passe au sein de certains conservatoires en prenant l’exemple du conservatoire de Caen et de Paris-Saclay. Ils s’efforcent d’appliquer au mieux cette loi du 11 février 2005 citée plus tôt en donnant « l’accessibilité aux personnes en situation de handicap ». Le CRR de Caen, ayant un cursus adapté, a donné la responsabilité à Laurent Lebouteiller

(coordinateur du centre de ressources régional handicap musique-danse du conservatoire de Caen) de coordonner ce département assez important pour estimer les besoins de chacun des élèves en situation de handicap voulant recevoir un enseignement musical. Il est clarinettiste et a suivi des formations au sujet de la musique et du handicap. Il a expliqué lors d’une intervention au CNSMDP (Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris) qu’il rencontrait chaque famille afin de voir leurs attentes, discuter du handicap de l’enfant ou de l’adulte, puis évaluait ce qui était possible ou non. Il rédige un « contrat de moyen » pour ces élèves. Cet écrit a pour but de mettre en place « un dispositif pédagogique » qui permettra à l’enfant de « s’inscrire dans un parcours instrumental et chorégraphique respectueux de ses difficultés ». Laurent a précisé que ce parcours était ajustable et modulable au cours du temps. Au CRD de Paris-Saclay, le même schéma est suivi en ce qui concerne l’enseignement des élèves atteints de handicap. C’est Delphine Girard qui est référente handicap dans cet établissement. Elle est pianiste et musicothérapeute, ce qui lui permet de prendre en charge les élèves dans une classe qui leur est dédiée.

Plusieurs cas sont possibles pour les élèves (Annexe n°6) :

Suivre un cursus dit « traditionnel » : l’élève, à sa demande (ou celle de sa famille), et avec l’avis du coordinateur n’aura pas d’ « adaptation pédagogique » et d’ « adaptation des évaluations ». Il fera les auditions comme les autres également. Son parcours sera diplômant en vue des passages d’examens où on pourra indiquer selon son souhait s’il est atteint d’un handicap ;
Suivre un cursus « aménagé » : en fonction de ses particularités l’élève pourra bénéficier de divers aménagements comme : Un allègement de la charge de travail ; La suppression de certains cours ; o La modification des examens :
- Pas d’évaluation devant un jury mais des évaluations « formatives » par son professeur ;
- Des évaluations devant jury « informé » pour passer l’examen en connaissance d’une pathologie ;
- Un examen classique sans informer le jury ;
- L’ajout d’un tiers temps (souvent accordé pour les personnes atteintes de troubles DYS) ou encore la possibilité d’élargir un cycle donnant le temps nécessaire pour évoluer.
Suivre des cours individuels avec un professeur qualifié si l’accueil dans les classes classiques n’est pas possible.

Si un professeur voit que son élève a la possibilité d’enrichir son cursus en réussissant à aller en cours collectifs ou s’il lui paraît concevable qu’il passe les examens comme les autres élèves, cela est ajustable. Ce dispositif est modulable et l’évaluation est faite par son professeur qui le côtoie et connaît. Les évolutions peuvent aller dans l’autre sens avec la réduction ou le retrait de certains cours si les enseignants remarquent des difficultés. Je trouve que cette possibilité est une chance car elle permet à tous, malgré leurs troubles diverses, de pouvoir accéder à cet enseignement musical sans se voir être mis de côté. Ces dispositions pouvant s’étendre à jouer dans des auditions avec d’autres élèves permet de ne pas se limiter à une classe spécialisée au handicap mais d’intégrer ces enfants avec ceux du cursus classique.

Qu’en est-il des objectifs au sein des cours individuels ? Je répondrai à cette question par des idées et expériences qui me sont propres.

Un élève faisant partie d’un cursus diplômant devra atteindre des acquisitions que ce soit en cours de formation musicale, d’ensemble ou en cours individuel. Je vais me pencher sur les cours individuels.

Tout enfant devrait s’y épanouir avec son instrument, expérimenter de nouvelles choses, de nouveaux styles et trouver sa propre motivation à travailler afin de devenir autonome. Je pense que cet objectif, surtout dans un cursus non diplômant ou adapté devrait être le principal. Mon désir en tant qu’enseignante est de transmettre l’amour de la musique et d’offrir les clés pour se l’approprier personnellement par des éléments techniques appropriés à chacun. Je sais que la majorité des élèves seront amateurs et non professionnels, le but donc est de leur permettre de jouer du mieux qu’ils peuvent et veulent afin qu’ils soient heureux de pratiquer la musique comme ils le souhaitent.

Certains enseignants peuvent avoir des réticences ou craindre de ne pas savoir comment faire face à des élèves comme Emma, Soni ou encore les élèves de Delphine car on pourrait se demander comment s’y prendre avec eux. Néanmoins, on peut noter que leur désir de faire de la musique est tellement présent qu’ils se donnent encore plus les moyens que d’autres et dépassent, parfois même, les espérances de leur professeur positivement en faisant des progrès considérables.

Comme le dit Philippe Tailleux, « on fait souvent fausse route en pensant « l’excellence » comme niveau à atteindre ou comme réussite », l’excellence « est avant tout une forme de réussite par rapport à soi-même, au mieux de ses propres facultés, rendant possible le fait de se réaliser même dans la fragilité »³⁰. Je suis son idée dans le sens où nos élèves sont singuliers et avancent avec leur bagage personnel. C’est ce que je vois avec Emma chaque semaine, j’estime ma mission accomplie quand elle dépasse les limites qu’elle pensait infranchissables la semaine précédente. Elle fait de son mieux avec plaisir et m’impressionne par l’exigence qu’elle s’impose elle-même pour obtenir des résultats.

Je m’attarderai sur un dernier point qui me semble fondamental pour tout musicien. La musique est un moment de partage et il est réalisable pour moi en jouant avec d’autres personnes. Pourquoi serait-ce différent pour les élèves atteints de handicap ? L’objectif devrait être de leur permettre de jouer avec les autres élèves et de participer à des projets ensemble. Les inclure dans la vie du conservatoire est pour moi le but ultime pour le bon développement musical de l’enfant.

b. Les difficultés de collaboration (parents/professeurs/équipes encadrantes)

L’apprentissage de la musique chez les enfants est souvent fait en étroit lien avec les parents ou un tiers car ils le feront travailler en dehors des cours. Un dialogue oral ou écrit se fait entre les professeurs et ces personnes pour aider l’élève à avancer dans la bonne direction. Si des problèmes sont constatés d’un côté ou de l’autre, ils pourront être pointés ensemble voire même réglés.

Dans le cas de l’accueil d’un élève en situation de handicap, l’appui des parents est d’une importance capitale. Ils connaissent leur enfant et peuvent d’une part aiguiller le professeur sur ce qui est ou non à éviter (notamment pour un enfant avec autisme), et d’autre part de communiquer au professeur son humeur de la journée, s’il est fatigué ou s’il s’est passé quelque chose au cours de la journée qui pourrait le perturber. J’ai pu remarquer que Delphine prenait le temps avant chaque cours de discuter avec le parent pour s’assurer de ces détails pour un bon déroulement de ses cours. Elle leur fait également un rapide retour après le cours.

Dans certains cas, les parents ne signalent pas à l’équipe pédagogique que leur enfant est porteur de troubles. Les raisons en sont multiples (le déni, la peur de la stigmatisation ou tout simplement la crainte que leur enfant ne soit pas accepté de ce fait au conservatoire). Le professeur se trouvera face à un élève en difficulté mais mettra parfois un moment à comprendre que ses soucis ne sont pas dus à un manque de travail mais que ce dernier ne fonctionne tout simplement pas comme les autres et qu’il faut l’aider à trouver des stratégies pour pouvoir travailler efficacement. C’est le cas pour les troubles DYS, les TDAH (Troubles de l’Attention et Hyperactivité), TSA (Trouble du Spectre Autistique) ou autres qui causent souvent des problèmes d’apprentissage. Je pense que dans le cadre de cette éducation musicale, savoir et discuter avec l’élèves et ses référents est essentiel pour réfléchir ensemble à comment trouver une technique d’aide.

Il est relaté l’exemple de Stéphanie dans « Children with Disabilities Playing Musical Instruments »³¹. Elle apprend le violon avec sa professeure qui ne note pas de soucis particuliers au début de son apprentissage, au contraire, elle est plus rapide et assimile mieux comment tenir son violon et son archet que les autres. Mais quand les exercices commencent à se compliquer et nécessitent une partition, elle est certes capable de la lire mais cependant incapable de la transcrire sur son instrument. En prenant contact avec l’éducateur spécialisé de l’école, ils se sont rendus compte qu’elle avait un trouble de la lecture qui faisait qu’elle avait besoin de cacher les autres lignes des textes pour pouvoir lire correctement. Cette information non communiquée à l’enseignante de musique a généré des difficultés dans l’apprentissage de l’élève qui auraient pu être évitées s’ils avaient cherché dès le début un système pour l’aider. Avec sa grand-mère et les éducateurs, l’enseignante a quand même pu trouver une solution pour aider cette petite violoniste à poursuivre son apprentissage.

Même si dans la majorité des cas, les parents ont une grande reconnaissance du fait que l’on s’occupe de leur enfant et qu’ils s’investissent un maximum pour aider l’équipe pédagogique, il m’a paru important d’aborder ce point en vue des élèves au handicap invisible.

Le cas de Soni en est un très bon exemple, qui illustre l’intérêt de de la communication entre les parents, son professeur et les ergonomistes. Grâce à cette implication collective, ils ont pu fabriquer des prothèses de plus en plus performantes pour permettre à ce violoncelliste de jouer. Nous pouvons imaginer que si les parents ne s’étaient pas investis, l’enseignante, même avec une grande volonté, n’aurait rien pu faire pour lui car elle n’est pas sa responsable légale et n’aurait jamais pu l’emmener chez l’ergonomiste pour travailler sur cette problématique.

Nous pouvons comprendre que pour certains parents, un manque de temps cause parfois une absence de communication avec l’équipe pédagogique. Le souci peut être également financier. Certains handicaps engendrent la nécessité de modifier des instruments comme dans le cas d’Emma ou de Soni, cela peut très vite devenir onéreux. Les moyens ne sont pas tous les mêmes mais le rôle du professeur peut également d’être de se renseigner avec les parents sur l’existence d’associations aidant pour ce type de projet. Par exemple, dans sa classe, Delphine met en place des partenariats avec les ingénieurs de plateau Paris-Saclay et Fablab pour construire des instruments adaptés. Soni a également recours à l’association « Talent & Violon’celles » pour le développement de son matériel.

En dehors de la coopération des familles, qui sont généralement très actives, n’oublions pas l’équipe pédagogique. En discutant avec différents référents handicaps et des familles, j’ai pu voir que les difficultés pouvaient se présenter au sein de l’équipe. Comme nous l’avons vu précédemment, certains enseignants craignant de ne pas être compétents ou pouvant être impressionnés par le handicap refusent la prise en charge des élèves atteints de handicap ou d’adapter l’enseignement et leur cours. Pour élaborer des moyens adaptés aux élèves, il faut prendre du temps et effectuer un travail supplémentaire, comme nous l’avons vu dans la deuxième partie (II. c.), que ce soit en réécrivant des partitions ou en mettant en place des dispositifs pour le matériel. Toute l’équipe doit être prête à opérer des changements, ce qui n’est pas chose facile car ce sont des nouveautés pour certains. Elle pourra mettre en place des aménagements à l’image des PAP (Parcours Adaptés Personnalisés) dans l’éducation nationale pour chaque élève. Ces changements, si un parcours adapté est mis en place en accord avec la direction, doivent se faire sous l’encadrement du référent s’ils se trouvent démunis face aux situations diverses qu’ils rencontrent. Le directeur de l’établissement pourra encourager ses enseignants dans cette direction, ce qui facilitera ce travail commun.

Nous avons vu que plusieurs facteurs peuvent créer des obstacles dans le bon suivi et l’accompagnement des élèves. Le plus important est de trouver leur épanouissement et de les aider le mieux possible avec les moyens que nous avons à notre échelle.

c. Comment construire un projet inclusif en conservatoire ?

Un établissement comme un conservatoire a pour mission, d’après notre ministre de la culture Roselyne Bachelot, de « donner à chacun les moyens de s’épanouir, de s’exprimer, d’aller à la rencontre des autres par la pratique artistique »³². Il faut pour cela qu’il mette en place des moyens pour inclure toute personne désireuse d’apprendre (dans la limite des places effectives). J’expliquerai qu’est-ce qu’est l’inclusion puis réfléchirai à comment l’appliquer aux conservatoires mais aussi noterai les obstacles à celle-ci.

Qu’est-ce que l’inclusion ?

Il ne faut pas confondre intégration et inclusion. Je vais établir la différence entre ces deux termes grâce au guide pratique pour le handicap²⁷. L’intégration est l’adaptation d’un individu « hors normes » « au moyen de compensations et d’aides spécialisées […] aux normes du milieu dit « ordinaire » ». C’est donc la personne atteinte de pathologie qui doit faire des efforts avec ce qu’on lui offre comme aménagements pour jouir de ses droits dans le groupe.

L’inclusion implique le « droit à la différence et sa pleine reconnaissance en tant que partie prenante de la norme » (incluant « toutes les singularités et rejette toute exclusion à la participation sociale sur le prétexte des différences »). On comprend ici que toute personne même atteinte de handicap doit faire partie intégrante du groupe. Toute personne aura sa valeur dans les diverses activités et sera prise en compte avec sa singularité.

Voilà un schéma du guide²⁷pour illustrer ce concept :

Nous comprenons bien que contrairement à l’exclusion et à la ségrégation, l’intégration et l’inclusion (sur la partie droite des schémas) permettent à tous d’être au sein du groupe. La nuance est ici bien claire, l’intégration met les individus « différents » dans un groupe distinct (par exemple : création d’atelier pour les personnes porteuses de handicap, on les accueille au sein de l’établissement mais ne les mélange pas aux autres élèves), alors que l’inclusion permet à tous d’être ensemble sans écarter qui que ce soit (par exemple : intégrer les enfants dans des auditions avec tous les autres ou dans des cours collectifs). C’est le but et ce à quoi cherchent à tendre nos conservatoires.

J’ai trouvé ces paroles de Blake Howe intéressantes, je les traduis ainsi : « pour promouvoir des pratiques plus inclusives, on doit continuer à réécrire les scripts culturels de la musique »³³. En effet, la musique est souvent associée à l’excellence et beaucoup doutent de la capacité des personnes atteintes de handicap à rayonner et atteindre ce but en dehors de prouesses dites impressionnantes car ils sont définis par leur handicap. Néanmoins il faut accepter de les inclure dans des groupes de personnes valides et s’apercevoir qu’une cohésion est possible. Je pense que cette pensée a tout son sens dans notre société où les changements et les esprits mettent beaucoup de temps à accepter de se modifier par rapport au handicap.

Comment tendre à notre idéal de conservatoire inclusif ? Réfléchissons ce qui empêcherait d’atteindre cet objectif.

Laura Crichton dresse les obstacles à l’accès des personnes handicapées dans les établissements :

Les idées préconçues : malheureusement beaucoup de personnes ont une idée négative sur les personnes atteintes de handicap et doutent de leurs capacités. C’est d’autant plus vrai dans le monde de la musique où la performance musicale a tendance à exclure la différence corporelle et à stigmatiser le handicap (Blake Howe). Blake Howe dit d’ailleurs que les institutions sont des endroits avec des « attentes particulièrement élevées pour une aptitude physique exemplaire, mettant généralement en valeur les prodigieuses compétences d’un interprète » (avec sa technique et sa sensibilité musicale). Certains ne pensent pas cela possible pour des personnes atteintes de diverses pathologies donc ne voient pas l’intérêt de leur ouvrir les portes de ces établissements. Ils manquent de conviction sur ce sujet et ne voient donc pas l’intérêt de se dépenser activement pour celui-ci.

J’ajouterai que les attitudes sont de la sorte car la majorité ne connaissent pas le handicap et ont des idées préconçues sur ce sujet ;

Le « manque de formation » : sans formation il nous est difficile de savoir comment vraiment nous y prendre face aux élèves ayant un profil atypique mais je note que dans
nos formations à l’enseignement, on commence à nous sensibiliser à cela. Néanmoins, trop peu d’établissements forment encore leurs professeurs à accueillir des élèves particuliers. Je pense que le simple fait de les sensibiliser aux handicaps les plus rencontrés dans nos conservatoires leur permettraient de trouver des clés face à ce public pour essayer de travailler avec tous ;

Les moyens financiers : évidemment, accueillir le public porteur de handicap est quelque chose qui peut être onéreux en vue des aménagements à faire mais nous pouvons voir que cela a un prix par rapport au point précédent. Les formations pour chaque professeur des établissements, même groupées sont un coût important si elles sont dispensées par des prestataires privés. Heureusement, la plupart des formations dispensées sont celles du CNFPT qui sont déjà budgétées et par conséquent coutent peu pour les villes qui ne disposent pas forcément des ressources nécessaires.

Il y a également le coût des ouvertures de classes dédiées à ce public qui inclut parfois la nécessité d’un professeur ou référent compétent mais aussi l’équipement spécial de la classe avec une diversité d’instruments qu’il faut se procurer comme dans la classe de Delphine citée plus haut. De plus grandes structures comme le CRR de Caen ont un instrumentarium assez développé qui coûte cher en plus du fonctionnement de ces classes.

En plus des formations dispensées gratuitement aux agents de la fonction publique, des accords sont signés avec la ville, le conseil départemental, la Drac, la région ou bien des mécénats sont faits pour obtenir les moyens nécessaires au bon fonctionnement de ces classes (conférence Laurent Lebouteiller CNSMDP).

Dans une situation idéale je vais spécifier ce qui serait nécessaire à l’élaboration de ce projet grâce au Guide pratique.

Comme nous le rappelle ce document, ce projet nécessitera « l’ensemble des professionnels du lieu d’enseignement artistique et ses différents partenaires territoriaux. ». Avec ces acteurs, il faudra établir un plan pour y arriver.

Dans un premier temps, l’établissement voulant offrir ce type d’ « offre artistique accessible » devra revoir des éléments importants tels que « les besoins d’enseignement artistique des personnes handicapées », ce que l’établissement possède et ce qu’il peut avoir comme ressources en dehors de ses murs et enfin, voir quelles sont « les orientations des politiques publiques culturelles du territoires », ce qui permettra donc de disposer des moyens pour réaliser son projet.

La construction de ce projet nécessite un dialogue entre plusieurs partenaires. Prenons le schéma duGuide pour un enseignement artistique accessible comme base pour comprendre comment cette concertation fonctionne et entre quels groupes :

Une fois avoir effectué l’étape précédente, le conseil pédagogique (« composé de l’équipe de direction et de représentants du corps enseignant ») collabore avec les enseignants (« corps enseignant ») pour voir leurs besoins au niveau pédagogique. Toutes ces nécessités seront remontées au conseil d’établissement en lien avec des partenaires qui aideront à la « conception du projet d’établissement » ainsi qu’à l’écriture des textes le cadrant. Dans le cadre du handicap, si un référent est nommé dans l’établissement il pourra discuter de ce qu’implique « l’accueil des publics handicapés ».

Évidemment, tout le corps enseignant peut accueillir des élèves handicapés mais pour que l’expérience des élèves et des professeurs soient la meilleure possible, un recensement de ceux qui le souhaitent et se sentent aptes à accueillir les nouveaux élèves sera fait au préalable. Cela leur permettra éventuellement d’être formés et accompagnés.

Le chef de file dans cette aventure sera le directeur de l’établissement qui fera en sorte d’ « inscrire l’accessibilité au sein de la politique culturelle » et de « mobiliser son équipe ». Il pourra choisir de mettre en place des formations pour son équipe pédagogique pour qu’ils soient mieux préparés à accueillir des élèves handicapés (c’est d’ailleurs une « exigence légale » loi de 2005 mais également loi du 5 août 2015³⁴). Il sera en obligation selon le rayonnement de son conservatoire de nommer un référent handicap.

Quel est le rôle de ce dernier acteur ?

« Les référents handicap sont des personnes ressources pour les personnes en situation de handicap, les professionnels de l’établissement et des structures partenaires ». Ils peuvent en plus assurer, comme Laurent Lebouteiller et Delphine Girard dont nous avons déjà parlé, la prise en charge de la classe spécialisée au sein des établissements si leur formation le permet. La mission des référents handicap est de :

Accueillir et informer les élèves et leurs familles pour évaluer les « besoins particuliers de l’élève » et réfléchir à « son orientation pédagogique au sein de l’établissement » ;
Suivre les élèves concernés au cours de leur parcours en faisant le lien entre les élèves et leurs nouveaux professeurs. Ils animeront les réunions de « concertation pédagogique concernant les élèves handicapés de l’établissement » pour établir un « suivi pédagogiques » de ces derniers, vérifier si le parcours est bien choisi pour l’enfant et l’ajuster dans le cas contraire ;
Conseiller les professeurs sur la prise en charge des élèves, la direction sur « la rédaction du projet d’établissement » et sur les « supports et actions de communication » pour les publics handicapés.

Un professeur compétent pourra également dispenser des cours dans des classes spécialisées telles que la classe « Handi’Artistes » de Delphine Girard ou celle de Laurent (pour les élèves atteints de troubles trop complexes pour un intégration dans les cours classiques).

N’oublions pas que tous les professeurs en plus du référent peuvent apporter leur pierre à l’édifice de ce projet en partageant leurs idées. Le cas des instruments adaptés est un exemple de ce travail collectif car grâce à la collaboration des musiciens et de spécialistes. On peut alors réfléchir à ce qui est possible. Une fois ces instruments conçus, ils peuvent être la meilleure porte pour permettre aux élèves de jouer avec ceux des autres classes ouvrant aussi à la voie de l’inclusion.

Grâce à toutes ces articulations, une amorce de projet inclusif pourra être réalisé et permettra d’accueillir le public préalablement empêché et de lui permettre de bénéficier comme tous, d’un cursus musical approprié, l’incluant dans la vie culturelle de sa ville ou de son département.

Conclusion

Le rôle de l’adaptation pédagogique joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’un élève en situation de handicap même si des éléments restent encore à revoir. En effet, nous pourrions nous dire qu’il s’agit simplement de permettre à un élève de recevoir un contenu pédagogique lui permettant de se développer avec un instrument donné. Mais nous avons vu que ce processus est beaucoup plus complexe et s’articule autour de la présence d’un pédagogue impliqué dans l’accompagnement d’un élève. Ce chemin commencera par l’accueil de cet enfant et sa famille par un référent handicap ou professeur qualifié qui saura l’aiguiller et le guider afin de lui composer un cursus adapté à ses ressources et contraintes. Ce cursus pourra aussi peut-être répondre à ses envies comme le choix de l’instrument qu’il pratiquera.

Ce choix pourra être fait en fonction de ses caractéristiques physiques et psychiques mais pourra également être basé sur son amour pour un instrument en particulier. Peu importe l’instrument choisi, si cela est possible cet élève entrera en collaboration avec un professeur de cette spécialité qui aura un rôle primordial pour lui. Si cela est nécessaire, ce pédagogue devra réfléchir avec l’élève à adapter l’instrument en sorte qu’il puisse en jouer de la manière la plus optimisée possible pour son bien-être. Parfois peu de changements sont nécessaires mais certains s’avèrent complexes et nécessiteront l’intervention d’autres acteurs comme des ergonomistes des prothésistes ou des facteurs d’instruments qui aborderont la chose en liaison avec l’enfant, ses parents et le professeur. Ce sera un travail d’équipe très précieux pour notre futur musicien.

L’enseignant devra au cours du temps trouver une pédagogie appropriée au fonctionnement de son élève pour atteindre les objectifs qu’ils se fixeront. Dans certains cas, les solutions ne devront pas être faites au niveau de l’instrument en lui-même mais sur les partitions à adapter ou créer pour le confort de cet apprenti musicien. Grâce à ces échanges et travaux mis en place, le professeur pourra se mettre à réellement travailler avec l’élève qui apprendra à le connaître et finira par lui faire confiance grâce, non seulement à la façon d’agir du professeur, mais également au climat qu’il aura instauré dans la classe qui devrait ainsi être favorable à chaque élève.

Étant donné que tous deux se trouvent dans une institution qu’est le conservatoire, ces objectifs sont définis et classés au sein d’un cursus en cycles. Le référent handicap jouera un rôle important pour estimer si cet élève a la possibilité de le suivre ou s’il devra en intégrer un sur mesure pour qu’il s’épanouisse au mieux. Dans tout parcours que ce soit, il est pour moi, comme j’ai pu le dire au cours de ce travail, plusieurs choses qui primeront : le plaisir, la valorisation et l’estime de soi que cela procurera à ces enfants. La réussite et l’objectif pour chacun des élèves sera la recherche d’émotions positives et le dépassement de soi en jouant d’un instrument qu’ils apprécient. Faire de la musique, à son rythme selon ses capacités tout en étant à l’aise et heureux. Tout cela sera possible grâce à un projet inclusif du conservatoire qui accueillera les élèves pour leur singularité et dans la compréhension.

Cette expérience, pour tout élève, devrait être la plus positive possible et lui apporter des bienfaits que ce soit humainement, physiquement ou encore au niveau neuronal.

Je pense qu’avoir accès à la musique est une chance que chaque personne désireuse d’y parvenir devrait avoir la possibilité même si elle a un handicap.

Un professeur est pour moi une personne qui s’adapte à chaque élève. Pourquoi devrait-on faire une distinction si un élève arrivait avec un handicap ? Chaque individu se présentant dans une classe est différent et fonctionne à sa façon. Notre rôle de pédagogue est donc de trouver des stratégies offrant à tous l’occasion d’expérimenter, de se tromper ou encore d’avancer dans un art qui est important à ses yeux. Que ce soit quelqu’un de valide ou non, il faut lui laisser sa chance surtout s’ils ont un amour pour cette activité.

Inclure tout le monde peut paraître difficile mais si chacun de nous donnait la possibilité à tous au moins d’essayer, sans distinction, beaucoup moins d’inégalités seraient présentes.

Je finirai ce travail en me demandant pourquoi faire une distinction entre les élèves au lieu de leur transmettre notre passion pour la musique.

Annexe n°1 : Histoire de Emma, petite élève violoniste

Emma est une petite fille qui rêve de jouer du violon depuis ses 3 ans. Elle est atteinte d’une arthrogrypose (« maladie se traduisant par une raideur des articulations » avec une « amplitude des mouvements limitée »https://www.passeportsante.net/fr/Maux/Problemes/Fiche.aspx?doc=arthrogrypose). Je l’ai rencontré suite à un refus de l’équipe pédagogique du conservatoire de sa ville qui avait trouvé sa situation trop difficile pour qu’elle joue du violon voire même « impossible ».

J’ai eu envie de commencer le violon avec elle pour qu’elle n’ait pas le regret de ne pas avoir essayé et d’essayer d’avancer à son rythme.

Nous avons commencé par jouer du violon comme avec tous mes élèves débutants. Nous avons appris dans un premier temps le placement des 4 cordes en faisant des exercices en pizz puis nous avons pris l’archet une fois ces repères acquis. L’archet a posé de légers problèmes dans la préhension car Emma avait tendance à le perdre. Pour simplifier tout cela j’ai choisi une aide au placement des doigts : Bow’n’uS’® (en photo ci-dessoushttps://www.bownus.fr).

Ce petit outil nous a permis une préhension de l’archet plus simple pour pouvoir commencer à produire des sons et progresser petit à petit.

Une fois le placement de l’archet assimilé et le placement des 4 cordes repéré, la grande étape pour les petits violonistes est arrivée : celle de poser le premier doigt.

J’appréhendais ce moment avec Emma car je ne savais pas comment cela allait se dérouler avec sa pathologie.

Ce placement se trouva compromis car son index étant désaxé ne pouvait pas atteindre la corde ou du moins pas sans douleur. Elle devait se contorsionner pour tenter d’y arriver mais en vain… ma crainte s’est confirmée. Mais je ne voulais pas que cette petite fille si désireuse de jouer soit déçue. J’ai remarqué que pour Emma, il était possible de plier son deuxième doigt et de jouer « normalement ». J’ai décidé de remplacer l’exercice en posant le deuxième doigt à la place du premier en lui disant que puisqu’elle était une enfant exceptionnelle, elle allait faire différemment des autres. Elle était ravie et cela lui a permis de ne pas être déçue.

Cette solution, je le savais, ne pouvais pas être durable. J’ai eu des regrets de ne pas avoir regardé ou tenté les choses plus tôt. Mais d’un côté, le plus important pour moi était de lui faire réaliser son rêve de jouer du violon.

Pendant la semaine, j’ai réfléchi à une solution qui lui permettrait de jouer le plus confortablement possible. Je me suis remémorée une rencontre que j’avais pu faire avec Soni Siecinski (dont je vais décrire le parcours dans une autre annexe) qui jouait du violoncelle inversé en raison d’une pathologie.

J’ai décidé de tester de tout positionner à l’envers : mettre le violon à droite et l’archet dans la main gauche. Pour d’abord voir si cela fonctionnait, j’ai regardé l’amplitude de ses bras pour estimer si elle pouvait jouer dans le sens inverse de la « normale » sans souffrir. J’ai pu voir que ses doigts pouvaient se poser simplement sur le manche et que sa main gauche, malgré son problème de phalanges ne poserait pas de soucis dans la préhension de l’archet.

Je lui ai donc proposé de tout recommencer à l’envers. Elle a été un peu sceptique au début mais elle a été motivée. Pour que cela soit possible, j’ai contacté un luthier qui a vu avec moi comment inverser les cordes du violon sans le déséquilibrer. Nous avons opté pour une mentonnière centrale puisque que les mentonnières inversées n’existent pas.

Nous avons alors repris ensemble toutes les bases comme si Emma n’avait jamais joué de violon. A ma grande surprise, ce changement n’a pas été un problème et elle s’est très vite adaptée à l’inversion des cordes. Nous sommes rapidement passé à l’archet en gardant la solution précédente qui malheureusement n’était pas adaptée à l’inversion de sens mais qui aidait Emma à tenir l’archet. Nous avons pu poser les doigts sur le violon petit à petit comme dans l’apprentissage « normal » de l’instrument.

J’ai pu noter que j’avais parfois peur de monter mon exigence avec Emma, mais elle m’a prouvé au fur et à mesure des cours qu’elle était plus exigeante avec elle-même que je ne l’étais moimême. J’ai donc compris que je pouvais demander plus et oser même si elle pouvait fonctionner différemment que les autres élèves.

J’ai rencontré un nouveau problème lors des dernières semaines qui est celui de la cheville de la corde MI qui empêche Emma de faire des FAs bécarres assez bas car son index est bloqué par cette dernière (voir photo ci-dessous). Je suis en contact avec la même luthière pour trouver des solutions et voir pour inverser la cheville, ce qui permettrait à Emma de jouer cette note sans soucis.

Comme nous pouvons le voir ici, Emma ne peut pas poser son index plus bas car il touche la cheville. Le placement exact se trouve au niveau du scotch mais elle ne peut l’atteindre.

La solution pourrait être celle-ci (évidemment réalisée correctement par le luthier) :

En mettant la cheville de ce côté, Emma ne serait plus gênée pour poser son doigt qui pourrait reculer sans se prendre la cheville.

Avec ces aménagements nous continuerons de travailler ensemble pour avancer à son rythme.

Annexe n°2 : Interview d’Alexis Lamy, corniste professionnel

Quel est ton handicap ?

« Je suis hémiplégique du côté droit, c’est-à-dire que j’ai une paralysie de l’ensemble de la partie droite de de mon corps, à la fois la jambe, le pied et le bras. Ça se voit un petit peu moins en bas parce que j’ai un centimètre et demi d’écart entre les 2 jambes donc j’ai « entre guillemets » une simple légère boiterie qui est corrigée par une semelle compensatrice. En général et après c’est surtout un handicap qui est un peu plus compliqué sur le haut du corps, c’est-à-dire que je ne peux pas me servir de ma main droite et très peu de mon bras qui est beaucoup moins musclé que le bras gauche. »

Pourquoi avoir fait du cor ? Était-ce l’instrument que tu voulais faire ou étais-ce en raison de la contrainte de ton hémiplégie ?

« J’ai choisi finalement le cor et j’ai attaqué en même temps le solfège et l’instrument à l’âge de 6 ans. Au tout début, pour adapter la problématique avec mon handicap, il ait fallu que j’adapte ma posture surtout dans un premier temps, parce qu’il n’existait pas de cor petites mains. Aujourd’hui, il existe des tous petits cors pour débuter qui sont beaucoup moins lourds et qui sont des cors simples. Nous on attaquait directement par des cors double en fa et si bémol assez lourds à porter. Déjà j’étais trop petit pour l’instrument mais ma main gauche était aussi trop petite pour l’instrument etc. »

Quel rôle a eu ton professeur dans ton développement jusqu’à la professionnalisation ? Ont-ils opéré ou cherché à faire des modifications sur ton instrument.

« La première adaptation pour l’instrument a été d’avoir un harnais de saxophone pour pouvoir le porter. Ensuite, que ce soit mon premier professeur ou les autres en conservatoire par la suite, il n’y a jamais eu de difficulté avec aucun d’entre eux car la relation a été toujours très simple et très fluide. Je suis très à l’aise sur le handicap et le sujet donc tous les professeurs m’ont pris avec le handicap que j’avais et ont adapté forcément un certain nombre de choses au début de de l’apprentissage. Puis il y a eu ensuite une autre difficulté mais qui est apparue beaucoup plus tard, parce que ce n’était pas forcément le répertoire par lequel on commençait au tout début. C’était le contemporain et notamment de pouvoir faire des sons bouchés : la main droite a un rôle important pour les faire. Très clairement je ne veux pas te cacher que je n’en fais pas souvent dans mon orchestre ou alors j’essaie de m’adapter avec des collègues quelquefois quand il y a trop à faire. Mais sur quelques notes ça peut compenser car j’ai une sourdine bouchée. Il en existe en vente donc moi j’ai ça pour pouvoir faire des sons bouchés surtout que lors des différents concours que ce soit sur ceux de fin d’année ou des auditions il y a toujours du contemporain avec du son bouché. »

Annexe n°3 : Interview de Soni Siecinski, violoncelliste au CNSMDP

Pour ne pas dénoncer des établissements ou pédagogues j’ai fait le choix de remplacer les lieux et le nom de ceux-ci par des XXX

Quel est ton handicap ?

« J’ai une malformation à la main gauche, à savoir que , j’ai uniquement le pouce et le petit doigt et il me manque une phalange à chacun de ces doigts. J’ai quand même une mobilité du poignet mais ma main est en réalité une pince. La maladie s’appelle la maladie de crabe je crois, il y a un nom assez spécifique. »

Quels instruments pratiques-tu ?

« Et bien j’ai commencé par le piano quand j’avais 5 ans, justement avec un professeur de guitare qui m’a appris les bases de l’harmonie et du solfège. Il a créé mon oreille de cette façon. A la base je voulais faire du violon. Quand j’étais petit, avec le violon, sur le moment, c’était un peu compliqué car je n’étais vraiment pas assez à l’aise. Du coup, on est tout de suite passé sur le violoncelle. C’était donc un an après.

J’ai commencé la trompette pour des questions de facilité de jeu. C’était assez facile, j’emboitais ma main à côté des pistons et je pistonnais en faisant les doigtés avec la main droite. Le seul truc qui était un peu handicapant, c’était le poids parce que j’ai beaucoup moins de force et de prise. Ça a joué sur ma technique parce que je jouais un peu penché.

Marie-Paule (professeur de violoncelle) m’a rencontré à l’époque et avait dit à mes parents qu’elle n’était pas du tout sûre en raison du handicap parce qu’elle savait qu’à partir du moment où elle me disait oui, elle me prenait, donc ce n’était pas pour 3 mois seulement. Elle n’allait pas me jeter du jour au lendemain. Elle a appelé XXX qui était encore là à l’époque pour lui demander, il lui a dit non, mais elle m’a quand même pris. »

Comment le violoncelle t’est venu ?

« Au départ, vu que ma sœur était au conservatoire, j’entendais les violonistes et je voulais faire du violon pour jouer mieux qu’eux. Le violon quand tu commences, c’est l’horreur, ça grince de partout et je me disais que je voulais faire du violon pour avoir un joli son alors au final, on a récupéré un violon aux puces de Montreuil mais c’était un peu trop compliqué et voilà… Le violoncelle est venu très vite. »

Quel rôle a eu ton professeur dans ton développement jusqu’à aujourd’hui ?

« Marie-Paule m’a forgé en tant que musicien interprète et pas que violoncelliste. C’est sûr qu’elle a toujours été la plus acharnée de tous mes profs. Ce n’est pas pour rien que ça a été ma prof pendant 11 ans. Quand j’ai commencé, elle s’est tout de suite mise à ma place et à tout de suite cherché des solutions et très rapidement a toujours été dans la recherche. Elle m’a beaucoup aidé avec les ergothérapeutes. On faisait déjà des jonctions pour qu’elle donne des conseils à l’ergo et du coup, il y a toujours eu un vrai soutien que ce soit pour l’adaptation mais aussi pour moi. C’est ma maman de la musique. Donc je considère que si je joue comme ça et que je pense la musique de cette façon, c’est grâce à elle et je parle surtout au niveau du respect des époques et des traditions, le respect de la partition. Pour ça je suis très fier de l’avoir rencontrée. Sinon au niveau humain, même le fait de rentrer jeune au CRR de Paris en trompette, c’est bête mais j’avais déjà plus de confiance sur l’acceptation de mon handicap, même si j’ai globalement été assez à l’aise depuis très jeune. Mais bon, au niveau de la timidité, le fait de se cacher ou pas, ça a toujours été assez compliqué. Quand je fais de la musique, j’ai fini par me dire « en fait je suis là, ça marche donc je suis comme tout le monde et si j’ai des difficultés, je vais les arranger ». C’est plus en termes de mentalité que j’étais forgé en me disant « y’a pas de limite » donc la seule limite ce sera moi et mon imagination ou celle que je vais trouver avec les gens avec qui je travaille. »

Y-a-t-il eu des « ratés » ?

« Oui du coup. Au tout début, quand j’ai voulu commencer dans les conservatoires, ça n’a pas marché, notamment au conservatoire de XXX. Après quand Marie-Paule est partie du conservatoire du centre et est allée au CRR de Rueil-Malmaison, j’ai eu une année de transition avec un certain XXX dont je ne dirai rien de plus que cela. Je voulais changer de prof, MariePaule m’avait un peu laissé de côté à ce moment-là parce qu’elle ne savait pas trop si j’avais le niveau de rentrer au CRR de Rueil. J’avais d’ailleurs tenté des conservatoires (CRR et CRD), et aussi belles institutions qu’elles soient, elles n’ont pas osé me prendre dans leur effectif et la principale raison évoquée était centrée sur le handicap. »

As-tu eu besoin de modifications sur ton instrument (le violoncelle) ?

« Bien évidemment ! Quand j’ai commencé avec le violoncelle côté droit (instrument classique) j’avais les cordes à l’envers pour moi. J’avais l’archet à gauche et les doigtés à droite. Je jouais quand même avec un violoncelle de droitier sans modification. Au bout d’un moment, on s’est rendu compte que c’était assez bête. Et vu que ce n’était pas quelque chose qui se voyait, l’idée n’est pas venue directement. Suite à l’inversement des cordes, on s’est rendu compte que mon violoncelle perdait en puissance et en résonnance. Toute la magie de la lutherie n’existait plus parce que c’était déréglé. Il est donc venu l’idée de transformer l’intérieur de mon instrument : d’inverser l’âme et la barre d’harmonie. A ce moment-là, on s’est rendu compte que le violoncelle reprenait un peu de sa valeur sonore et que tout marchait mieux. Le problème qui était le plus récurrent c’est que j’avais tendance à avoir des graves qui sonnaient très très peu et ça persistait. C’est là qu’est venue l’idée de construire directement un violoncelle à l’envers pour contrer les problèmes liés à l’inversement, on évitait de dénaturer l’instrument de base. »

Au niveau de l’archet que s’est-il passé ?

« Au niveau de l’archet, au début c’était très drôle à voir. Je ne sais pas si j’ai encore des images de ça, mais j’ai commencé avec du scotch. Après c’est mon père qui a été le premier à inventer un système. Il avait pris de la mousse, des gros câbles de chantier (les câbles électriques) parce que l’avantage c’est que c’est assez résistant mais que tu peux les tordre. On faisait passer 2 câbles, il y avait de la mousse qui prenait le poignet et qui venait sur la main. J’avais une attache au poignet et j’avais 2 grappins comme ça : 2 faux-doigts en câbles. Ils venaient agripper l’archet par le dessous. J’avais donc la petite prise dans l’archet plus le soutien des deux doigts. »

« Ça c’était la première idée. On s’est ensuite rendu compte que c’était une bonne idée mais que c’était assez rudimentaire. On a cherché une structure et c’est comme ça qu’on est revenu à l’hôpital Saint-Maurice qui m’avait pris à la naissance car c’est un hôpital pour enfants handicapés. On a été en contact avec un ergothérapeute. Je suis toujours en contact avec elle aujourd’hui, et au fur et à mesure des années, on a cherché justement à améliorer le système, que ce soit sur les questions de quelles prises avoir, où placer la main par rapport à l’archet, les problèmes de fixation du moule pour éviter les soucis de tension pour l’archet pour les crins. Tu sais, pour le système, mon attache était fixée des fois au mauvais endroit, ce qui faisait qu’après, je ne pouvais plus tendre mon archet. Comme je ne savais pas, on est passé par là et on a fait des réglages à ce niveau. Très tôt, il a été question de garder le plus possible de mobilité du poignet. Ensuite les questions de l’angle : plus ou moins en dessus ; l’angle obtus, plus ou moins obtus ; ou surtout pour l’attache, c’est à dire que je sois comme ça ou comme ça, ça me faisait une énorme différence ; après au niveau du retour au talon ; au niveau de la pronation à la pointe ; au niveau du poignet qui se cassait (figurément parlant) à la pointe. Toute une question d’équilibre et de recherche. Il fallait aussi prendre en compte les ajustements dus à la main qui grandit. »

Du coup ton professeur a toujours été en contact avec les prothésistes ?

« Alors oui, enfin en tout cas c’était son souhait. D’un côté l’hôpital il faut y aller, un prof ça a beaucoup d’heures, donc c’est des fois difficile à organiser mais en tout cas, j’ai toujours eu des cours où on passait des heures à chercher, juste à réfléchir à ce que l’on pourrait améliorer. J’étais ensuite celui qui faisait le lien, le messager. J’arrivais en disant « Marie-Paule aimerait que ça soit un peu plus comme ça, peut-être qu’ici on devrait faire une butte, une cale pour que j’ai plus de force ». C’est là aussi qu’est venu ce système là pour que j’ai le sentiment de tenue et même de force. Plein d’idées sont venues au final comme ça, au fur et à mesure entre ma recherche avec Marie-Paule et le travail avec l’ergo. On a réussi parfois à justement organiser des rencontres avec les deux pour des moments. Je commençais à avoir un niveau qui se définissait un peu plus et des objectifs qui arrivaient avec. Ça a été crescendo. Plus je commençais à mettre de l’intérêt là-dedans, plus les gens autour de moi se regroupaient jusqu’à arriver à « Talents & Violon’celles » où on est sur un projet de nouveau système en partenariat avec d’autres structures sur le handicap aussi. »

Voici l’illustration du cheminement des adaptations d’archet de violoncelle que Soni a pu avoir dans le temps et illustrant les problématiques d’angles et d’orientation de la main par rapport à l’archet :

On peut noter que ce processus a été créé par essais/erreur, si l’utilisation n’était pas concluante, ils arrêtaient pour réessayer un autre et y opérer des changements si celle-ci allait dans la direction des attentes de Soni.

Annexe n°4 : Observation des cours de Delphine Girard au CRD Paris-Saclay

La classe de Delphine est composée de plusieurs instruments qu’elle a agrémentés selon ses besoins avec les élèves.

Pour une question d’anonymat, les prénoms ont été changés.

Jérôme

Jérôme est un jeune enfant autiste.

Ma présence au cours l’a perturbé et impressionné. Il est resté prostré un moment sur sa chaise.

Utilisation du jeu pour le faire sortir de sa position (chat qui monte à l’échelle de barreaux représentés par les lames du balafon. Une fois en haut de l’échelle le chat tombe avec un glissando de l’aigu au grave). Delphine illustre son histoire avec une image.
Contextualisation de la harpe. Chaque animal de la banquise correspond à une corde (cordes rouges = les ours ; cordes noires = pingouins … etc.). Utilisation d’image pour illustrer sa partition.

J’ai pu remarquer pendant ce cours qu’elle s’adapte et choisit l’instrument en fonction de l’attention de l’enfant.

Eva

Eva est une petite fille née grande prématurée. Elle a des retards cognitifs et moteurs importants et commence seulement à marcher avec un déambulateur. Sa motricité fine au niveau de la main et des doigts est difficile. Elle aime particulièrement la harpe.

Elle en joue debout en se tenant à celle-ci de très près sinon elle ne voit pas correctement les cordes et a du mal à placer son index avec lequel elle pince les cordes.

Apprentissage de la harpe par mimétisme (la professeure lui montre et elle reproduit).
Une fois acquis, l’élève joue son morceau accompagné par Delphine au piano.

Avec le balafon, elle suit une partition adaptée à ses besoins.

1^ère étape avec des pastilles de couleurs :

2^ème étape : partition en gros caractères avec les notes en couleur (qui sont les mêmes que celles du balafon). Les rythmes sont composés de noires et blanches.

Roméo

Roméo est un jeune garçon autiste qui adore le violoncelle.

Utilisation du djembé pour prendre une pulsation commune sur leur djembé respectif.
Jeu d’imitation : la professeure fait un rythme en boucle et l’élève doit la rejoindre en faisant le même. Les rôles s’inversent ensuite

Avec le balafon, ils restent sur un travail rythmique. Delphine met le métronome afin qu’il tape en rythme sur l’instrument, en modifiant le tempo plusieurs fois.

Le piano a des pastilles colorées sur les touches.

Delphine donne l’ordre des couleurs et ils jouent ensemble : Roméo joue la mélodie dans l’ordre des couleurs et Delphine l’accompagne.
Travail de la motricité des doigts grâce au piano.

Roméo apprend à poser les doigts sur le clavier. Ils procèdent ainsi : la main de Delphine est sur le clavier, elle y pose la main de Roméo puis par-dessus elle met son autre main pour jouer le 2e, 3e et 4e doigt. Utilisation des termes de doigtés que l’on utilise avec tout autre élève. Elle enlève sa main en contact avec le clavier pour que Roméo devienne acteur directement avec le clavier et refait le geste avec sa main supérieure puis Roméo le fera seul.

Roméo ne tient pas le violoncelle d’une façon classique entre les jambes. Delphine tient le violoncelle et Roméo en face de l’instrument fait l’archet avec les gestes qu’elle lui demande.

Mathilde

Mathilde est une jeune fille ayant de nombreux retards et des difficultés d’attention qui n’ont fait part d’encore aucun diagnostic. Elle a des difficultés d’attention. Elle aime beaucoup le violoncelle.

Utilisation du balafon rythmiquement avec le métronome.

Cette élève ordonne systématiquement les notes, toujours dans le même sens sans sauter une seule lame. Delphine lui demande de varier et de jouer partout mais elle joue toujours au même endroit 🡪Mise en place d’obstacles pour l’empêcher de garder cet ordre en imposant d’alterner de chaque côté de la « barrière ».

Travail psychomoteur : lire la partition et jouer du balafon (ordre des couleurs comme avec Eva). 3 étapes pour y arriver : parler le nom des couleurs, mémoriser, réaliser l’enchainement.

Delphine à la franchise de dire non quand l’exercice n’est pas exécuté de la bonne façon. Elles font ensuite du violoncelle qu’elle tient normalement avec l’aide de Delphine car Mathilde a peur qu’il tombe. (Un violoncelle adapté est en cours de réflexion).

Remémoration de l’ordre des cordes du violoncelle : à l’oral en les montrant puis en les jouant en pizz en nommant les notes. Possibilité d’aide avec un dessin ci-dessous.

Exercice de mémorisation avec ordre de notes données. Aide de Delphine en mettant le nom des notes écrit dans l’ordre.

Valentin

Valentin est un enfant autiste qui est dans la contradiction verbale. Il refuse souvent les choses pour malgré tout accepter de les faire.

Rituel du bonjour musical avec Delphine en jouant du djembé (« bonjour Delphine », « bonjour Valentin » en réponse).
Jouent du djembé ensemble puis travail de la dissociation : ne pas jouer la même chose à deux à permettra à l’élève de jouer avec d’autres dans le futur.
Restitution d’un morceau.
Apprentissage d’un morceau avec partition adaptée.
Utilisation d’un timer pour cadrer la séance car l’enfant en a besoin.
Utilisation du prototype de guitare électrique adaptée.

Mise en place des consignes pour jouer de cet instrument (mouvements demandés entre chaque déplacement de capot)

Ashley

Ashley est une petite américaine en fauteuil roulant. Elle a un handicap moteur important et ne peut utiliser que sa main gauche. Elle a peu de voix et un langage difficile. Elle a des difficultés de concentration et chante tout le temps.

Chant avec micro accompagné par le violoncelle en pizz (le chant étant stimulateur pour elle)
Travail de la motricité : piano où le premier objectif est de n’utiliser qu’un doigt (difficile pour elle).

Au sein de ses cours, Delphine utilise également des images d’animaux pour travailler des éléments particuliers comme nous l’avons vu avec le lapin à la page 22. Elle peut utiliser des animaux ou d’autres images qui seront parlantes aux enfants pour effectuer des nouvelles taches au piano.

Voici quelques exemples de partitions qu’elle utilise avec ses élèves :

Elles peuvent être avec de grosses portées et des notes colorées

Elles peuvent être faites avec des points de couleurs avec ou sans le nom des notes écrites en dessous

Des repères comme ceux-ci peuvent être réalisés pour les instruments comme le violoncelle ou le piano :

Annexe n°5 : Résumé de la vidéo « Méthode Dolce »

https://www.youtube.com/watch?v=cbYbKRMg5f4

Francçoise Dorocq a importé directement des États-Unis dans les années 85-88 la méthode qu’elle utilise. Dans les pays anglo-saxons, il existait déjà des méthodes de prise en charge qui étaient beaucoup plus adaptées à l’autisme dans les années 74-75.

Cette femme s’est formée à la méthode « sunrise » qui signifie « mettre le fils debout » qui passe par ce qu’a envie de faire l’enfant, ce qui lui fait le plus plaisir, qui est l’exécution de ses stéréotypies.

Cette pianiste nous dit que sa méthode commence par le respect de la personne qu’elle a en face d’elle. Elle décrit les personnes autistes comme des personnes qui n’ont pas le même fonctionnement que nous. Il faut donc comprendre comment elles fonctionnent pour mettre une stratégie de pédagogie qui leur permettra d’acquérir des compétences cognitives, ce qui rendra le professeur intéressant pour eux. Avec les autistes, madame Dorocq apprend par mimétisme. Le nom de cette méthode vient du fait qu’ « elle passe tout en douceur avec les enfants par le jeu et par le rire ».

Elle définit ce qu’est l’autisme pour ensuite expliquer son travail qui passe par réappropriation du schéma corporel pour avancer dans les acquis et acquérir des compétences.

Elle évoque la difficulté des débuts avec les élèves : « la difficulté est de s’apprivoiser mutuellement » même si les parents lui décrivent certaines choses, elle estime que c’est à elle de « décrypter le comportement qu’il va falloir adapter ou adopter » devant l’élève. Cela mettra quelques séances.

Certains parents sont dans le déni par rapport aux capacités de leur enfant et elle nous dit que « chaque enfant porteur d’autisme est capable d’avoir de très grosses compétences » et qu’il faut justement l’aider à les développer.

Elle évoque qu’il ne faut pas créer « des liens fusionnels » avec l’enfant car elle n’est ni leur mère ni leur grand-mère, chacun de ses gestes a un objectif.

Elle a fondé en janvier 2006 l’association APTH autisme qui propose des formations pour permettre à tous d’accéder à la culture et de s’insérer dans les conservatoires.

Ce qui peut nous impressionner le plus est qu’elle fait jouer ses élèves autistes sur scène et qu’ils peuvent avoir le trac.

Annexe n°6 : Exemples de contrats de moyens du CRR de Caen

Contrat n°1 :

Contrat de moyens pour Pierre Louis *****

Rendez-vous pris le 08/11/2021 avec le référent handicap du CRR. M Lebouteiller

Pierre-Louis ***** est étudiant en 1ère S2TMD au Lycée Malherbe en horaires aménagés « Chant ».

Il suit les cours suivants au CRR:

Chant Lyrique: Cycle 1/2em année Classe de Martine *****

Formation Musicale: Cycle 2/4 Classe de Fabrice *****

Chœur de Chambre: Classe de Jean-Louis *****

Ce présent contrat a pour principal objectif l’aménagement de son parcours diplômant au sein du Conservatoire de Caen. Aménagement en cohérence avec ce qui est mis en place au Lycée Malherbe.

Pierre-Louis est porteur d’une«Dysgraphie» engendrant des soucis notamment dans les domaines suivants:organisation,déchiffrage de partitions, mémoire et concentration. Il est en attente d’une reconnaissance MDPH pour cette fin d’année 2021.

Ce Handicap est dores et déjà compensé dans le cadre de ses études au Lycée Malherbe via l’attribution d’un ordinateur portable avec logiciel incluant un correcteur orthographique. Un tiers temps compensatoire pour l’ensemble de ses examens sera mis en place prochainement.

Compte tenu de son projet professionnel «intégrer le Chœur de la Garde Républicaine» PierreLouis souhaite acquérir les compétences nécessaires afin de pouvoir réussir le concours d’entrée dans ce corps d’armée. A ce titre il devra obtenir son baccalauréat et justifier au minimum d’un niveau fin de second cycle en chant.

En cohérence avec le Lycée Malherbe je propose que Pierre-Louis puisse bénéficier d’un:

1/3 temps supplémentaire pour la préparation des morceaux d’examen.

1/3 temps supplémentaire pour les épreuves orales en fm et lors des épreuves de déchiffrage.

1/3 temps supplémentaire pour les épreuves écrites.

Utilisation de son ordinateur portable agréé Éducation Nationale en cours et pour les épreuves écrites au Conservatoire.

Les contenus des épreuves obligatoires par discipline restent inchangés:

Principes généraux

Favoriser l’écoute et la perception auditive de la partition.

Éviter de surcharger les partitions de signes inutiles qui perturberaient le déchiffrage et la lecture.

À Caen le :

Martine ***** Fabrice *****

Jean-Louis ***** Laurent Lebouteiller

Responsable légal de Pierre-Louis *****

Contrat n°2 :

Monsieur Geo$roy ***** est inscrit au Conservatoire de Caen à compter de fin septembre

2021 en cours de Formation Musicale « classe de Madame Anne-Catherine *****» et d’Écoute Musicale « classe de Madame Marie-Anne *****

Compte tenu de la situation de handicap déclarée par Monsieur Geo$roy ***** un entretien avec Monsieur Lebouteiller responsable du «Département Handicap» du Conservatoire de Caen a eu lieu en septembre 2021.

Il a été convenu:

Un bilan semestriel ou annuel pourra être demandé par les professeures.
Monsieur Geoffroy ***** devra suivre l’intégralité des cours dispensés dans ces deux disciplines.
Aucune adaptation pédagogique n’a été demandée par Monsieur Geoffroy***** .
Aucune adaptation des évaluations n’a été demandée par Monsieur Geoffroy*****.
En cas de problème rencontré par les Professeures ou l’étudiant durant toute la durée du cursus ,ce présent contrat, pourra faire l’objet d’une révision, incluant la possibilité de pouvoir proposer une réorientation.
Sur présentation d’une attestation «MDPH» et après examen du dossier par les Services Administratifs Monsieur Geoffroy***** pourra bénéficier du droit d’inscription spécifique aux Personnes en Situation de Handicap.

Contrat n°3 :

Contrat de moyens pour Nicolas *****.

Nicolas est inscrit au Conservatoire de Caen en «Classe de Jazz».

Compte tenu de sa situation de handicapavec reconnaissance MDPH, Nicolas, a sollicité un entretien avec M Lebouteiller, responsable du «Département Handicap» au Conservatoire de Caen.

Cet entretien a eu lieu en Octobre 2021.

Il en résulte:

Qu’un allégement de la charge de«travail personnel» est nécessaire.
La continuité de la pratique artistique au sein du «Département Jazz» est un vecteur important pour la «reconstruction» de Nicolas.

Ce présent «Contrat de Moyens» a été réalisé en collaboration avec les trois professeurs en charge de Nicolas.

Les aménagements proposés sont les suivants:

Un parcours de huit années non normatif.
Ce parcours ne sera pas diplômant.
Uniquement sur demande des enseignants ce parcours pourra être étendu à dix ans.
Des évaluations formatives et non normatives seront mises en place.
En fonction de la santé de Nicolas un «passage» devant jury «informé» est possible.
En fonction de la santé de Nicolas la participation aux auditions au même titre que les autres élèves est souhaitable.
Nicolas suivra les cours «histoire du jazz et atelier» avec M François ***** .
Nicolas suivra le cours «d’harmonie» avec M Thierry *****.
Nicolas ne suivra plus le «tutorat» avec M Yann *****.
Sur présentation d’une attestation « MDPH » et après examen du dossier par les Services Administratifs du Conservatoire,Nicolas, pourra faire valoir le droit d’inscription spécifique aux Personnes en Situation de Handicap (à l’exception de l’année 2021/2022).

Il est à noter:

Qu’un bilan annuel pourra être demandé par le responsable du «Département jazz» en lien avec Nicolas,les enseignants, et le responsable du département handicap du CRR.
En cas de problème rencontré par les enseignants en charge de Nicolas ou à l’initiative de celui-ci, ce présent contrat, pourra faire l’objet d’une révision, incluant la possibilité d’une proposition de réorientation voire même deretour vers un cursus traditionnel diplômant.

Dates et Signatures:

M. Nicolas ***** Laurent LEBOUTEILLER

Thierry ***** Yann***** François*****

Contrat n°4 :

Contrat de moyens pour Raphaël*****

Suite à l’inscription en septembre 2021 au Conservatoire de Caen de Raphaël***** en Formation Musicale et Piano et après période «d’essai» il s’avère:

Que Raphaël est porteur d’un «trouble» de la concentration.

Après concertation avec les parents de Raphaël et les deux enseignants concernés «professeure de formation musicale et professeur de piano» il est proposé ce qui suit:

Raphaël continue le cours de formation musicale avec Madame *****
Raphaël intègre la classe « Vivier des voix » de Monsieur Jean-Louis ***** du samedi matin, de 9 h30 à 10 h 30 en salle de chorale.
Raphaël ne suivra plus le cours de piano de Monsieur Julien *****

Compte tenu du manque de «recul» permettant de savoir si Raphaël a besoin d’adaptations pédagogiques particulières, il est proposé:

Un bilan semestriel ou annuel en lien avec les parents,les enseignants, et le responsable du département handicap du CRR.
En cas de problème rencontré par les enseignants en charge de Raphaël ou à l’initiative des parents, ce présent contrat, pourra faire l’objet d’une révision, incluant la possibilité d’une proposition de réorientation.
Sur présentation d’une attestation «MDPH» et après examen du dossier par les Services Administratifs les parents de Raphaël pourront faire valoir le droit d’inscription spécifique aux Personnes en Situation de Handicap.

Bibliographie et webographie

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Résumé

Le handicap dans l’enseignement musical crée des interrogations sur sa prise en charge ou l’inclusion dans les conservatoires. Dans ce travail, il sera question du rôle de l’adaptation pédagogique dans l’apprentissage d’un élève en situation de handicap. Il y sera défini l’apprentissage, le rôle du professeur et l’idée d’handicap et enseignement en conservatoire.

Mots clés :handicap, enseignement musical, inclusion, adaptation, conservatoire, apprentissage, élève en situation de handicap.

Abstract

Disability in music education raises concerns about how it is handled, its inclusion in conservatories. This document is about the pedagogical adaptation of the learning methods and progress for a student with disabilities. It will consider and help to define the learning, the role of the teacher and the concept of teaching related to people with disabilities in our conservators.

Rmerciements

Je tiens à remercier particulièrement Delphine Girard pour sa patience et sa bienveillance durant la rédaction de mon mémoire. Son soutien m’a été précieux dans ma réflexion et elle m’a permis de pouvoir assister à ses cours au conservatoire. J’ai pu y voir ce qu’était réellement l’enseignement aux personnes atteintes de handicap.

Je remercie également toutes les personnes qui ont pris de leur temps pour lire mes écrits et qui m’ont aiguillée vers des personnes spécialistes de mon sujet. Tout particulièrement Philippe Tailleux pour ses conseils avisés et Laurent Lebouteiller qui m’a fourni des documents en rapport avec le conservatoire de Caen.

Je remercie Soni Sciecinski et Alexis Lamy d’avoir pris le temps de discuter avec moi et d’avoir accepté d’être interviewés pour ce travail.

Enfin, j’aimerais remercier mon élève Lalie qui m’a donné l’envie d’écrire à ce sujet et qui me montre à chaque cours que le plus important est de se dépasser pour pouvoir atteindre notre but commun : jouer de la musique ensemble.

Biographie de Kimberley Beelmeon

Actuellement en troisième année au Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris dans la classe de Philippe Graffin, Kimberley Beelmeon se produit au sein d’orchestres parisiens et de diverses formations. Par ailleurs, elle joue aussi avec la compagnie de théâtre « Les Tréteaux de France » pour apporter la culture à tous depuis 2019. Très éclectique, elle aime s’aventurer dans différents univers : musique classique, de films ou encore musiques actuelles (Ibrahim Maalouf, Oxmo Puccino…). L’enseignement lui tient beaucoup à cœur et elle enseigne le violon, et la formation musicale au conservatoire Maurice Ravel de Levallois-Perret depuis novembre 2020.

Notes

HOWE B., JENSEN-MOULTON S., LEINER N., STRAUS J., The Oxford Handbook of Music and Disability Studies, Oxford University Press, 2016, page 191. ↩︎
BERBAUM Jean, « Apprentissage et formation » dans Presses Universitaires de France, « Que sais-je ? », 2005 https://www.cairn.info/apprentissage-et-formation–9782130549260.htm (page 6), consulté le 2 mars 2022 ↩︎
Ministère de la culture, « Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique » dans Direction de la musique de la danse du théâtre et des spectacles, avril 2008. ↩︎
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« Réussir le 100% éducation artistique et culturelle » dans Pour l’école de la confiance, [En ligne], site internet du ministère de la culture, https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/eac—feuille-de-route-20202021-51716.pdf , consulté le 5 novembre 2021. ↩︎
BIGAND Emmanuel, « Le pouvoir transformationnel de la musique » dans Revue internationale d’éducation de Sèvres, vol. 75, septembre 2017. ↩︎
DEMOUCRON Matthias, « Mesure et analyse du geste dans la performance musicale », dans La Revue du Conservatoire [En ligne], Le troisième numéro, Dossier les savoir-faire de l’artiste, mis à jour le : 23/06/2014, URL : https://larevue.conservatoiredeparis.fr:443/index.php?id=998 , consulté le 15 octobre 2021. ↩︎
Neuromédia, « Cervelet : anatomie, fonctions et troubles associés » [En ligne], https://www.neuromedia.ca/cervelet-anatomie-fonctions-et-troubles/ , consulté le 22 février 2022. ↩︎
Futura santé, « Aire de Broca : qu’est-ce que c’est ? », [En ligne], ↩︎
Medisite, « Corps calleux : qu’est-ce que c’est ? », [En ligne], https://www.medisite.fr/autres-troublesneurologiques-corps-calleux-quest-ce-que-cest.5493674.146482.html , consulté le 22 février. ↩︎
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Larousse, [En ligne], https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/handicap/38988, consulté le 4 janvier 2022. ↩︎
HOWE B., JENSEN-MOULTON S., LEINER N., STRAUS J., The Oxford Handbook of Music and
Disability Studies, Oxford University Press, 2016, page 191 ↩︎
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MCCORD Kimberly et FITZGERALD Margaret, “Children with Disabilities Playing Musical Instruments” dans Music Educators Journal, vol. 92, n° 4, 2006, p. 46–52, JSTOR, www.jstor.org/stable/3401112 , consulté le 28 février 2022. ↩︎
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CRICHTON Laura, “Music for Everyone?”, dans British Journal of Music Education, vol. 9, n° 3, 1992, p. 211-215, consulté le 18 novembre 2021. ↩︎
Ministère de la culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [En Ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202 , consulté le 1er mars 2022. (page 30 format papier). ↩︎
MCCORD Kimberly et FITZGERALD Margaret, “Children with Disabilities Playing Musical Instruments” dans Music Educators Journal, vol. 92, n° 4, 2006, p. 46–52, JSTOR, www.jstor.org/stable/3401112 , consulté le 28 février 2022. ↩︎
Ministère de la culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [En Ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202 , consulté le 1er mars 2022. (page 5 format papier) ↩︎
HOWE B., JENSEN-MOULTON S., LEINER N., STRAUS J., The Oxford Handbook of Music and Disability Studies, Oxford University Press, 2016, page 192 ↩︎
Légifrance, « Loi n°2015-988 du 5 août 2015… », [En ligne], https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000030972666 , consulté le 28 février 2022. ↩︎

L’enseignement musical des personnes en situation de handicap

Introduction

I. L’apprentissage de la musique

a. Qu’entend-on par l’apprentissage de cette discipline ?

b. Les bénéfices d’une pratique instrumentale pour un enfant

c. La question du handicap

d. Le choix de l’instrument : une contrainte ou un choix personnel ?

II. Le rôle du professeur

a. Se diriger vers un matériel adapté et personnalisé

b. La mise en place d’une relation de confiance

c. Se diriger vers une pédagogie différente

Exemple de partitions de balafon adaptées à la particularité d’une jeune élève

III.Handicap et enseignement en conservatoire

a. Quels sont les objectifs pour ces élèves ?

b. Les difficultés de collaboration (parents/professeurs/équipes encadrantes)

c. Comment construire un projet inclusif en conservatoire ?

Conclusion

Annexe n°1 : Histoire de Emma, petite élève violoniste

Annexe n°2 : Interview d’Alexis Lamy, corniste professionnel

Annexe n°3 : Interview de Soni Siecinski, violoncelliste au CNSMDP

Annexe n°4 : Observation des cours de Delphine Girard au CRD Paris-Saclay

Annexe n°5 : Résumé de la vidéo « Méthode Dolce »

Annexe n°6 : Exemples de contrats de moyens du CRR de Caen

Bibliographie et webographie

Résumé

Rmerciements

Biographie de Kimberley Beelmeon

Notes

Plus de publications

La séparation de sources pour le remixage en son immersif de masters monophoniques des années 1950-60

Optimisation de la diffusion des basses fréquences face au problème de voisinage

Perception subaquatique : adaptation de l’écoute stéréophonique en petit bassin

La texture en musique : sa contribution pour la composition, l’apprentissage de la musique et ses effets sur la perception et la cognition des enfants sourds implantés