Depuis 2011, le Conservatoire à Rayonnement Régional de Caen accueille des élèves en situation de handicap dans une classe spécifiquement adaptée. Un dispositif rare en France, né d’une volonté politique affirmée de traduire concrètement les principes d’accessibilité de la loi de 2005. Nicolas Heim, enseignant et référent handicap de l’établissement, revient sur cette expérience pionnière : entre accompagnement éducatif et exigence musicale, il dessine les contours d’une pédagogie sur mesure, loin de toute logique de performance ou de normalisation.
En 2011, le Conservatoire à Rayonnement Régional de Caen a mis en place une classe spécifiquement adaptée aux élèves en situation de handicap. Quand cette démarche a-t-elle été engagée, et quels en sont les principes fondateurs, tant sur le plan pédagogique que dans l’organisation du parcours proposé ?
Cette classe a été créée il y a quatorze ans, à l’initiative d’une volonté politique affirmée, soutenue par la direction du conservatoire de l’époque, Stéphane Béchy et avec l’aide d’une personne investie par ce projet, Laurent Lebouteiller. L’objectif était de traduire concrètement les principes d’accessibilité inscrits dans la loi du 11 février 2005 et d’ouvrir l’établissement à des publics qui jusque-là pouvaient être exclus des parcours de formation musicale traditionnels.
Il était clairement établi que certaines personnes, notamment en situation de polyhandicap ou présentant des formes sévères d’autisme, ne pouvaient pas suivre un enseignement instrumental tel qu’il est structuré dans les cursus classiques. La création d’un cadre pédagogique spécifique s’est donc imposée comme une nécessité. La mission de cette classe est clairement définie : permettre à ces élèves d’accéder à une pratique musicale sans objectif de performance, sans logique de normalisation et en dehors de tout parcours diplômant. Le conservatoire a fait le choix d’accueillir ces élèves pour la pratique musicale elle-même, indépendamment de toute perspective d’examen ou de validation de fin de cycle. En cela, cette initiative annonçait déjà ce que propose aujourd’hui le SNOP, à savoir des parcours adaptés aux besoins de chaque usager : « parcours études », « parcours programmes » avec l’appui d’un « plan d’accompagnement », « parcours personnalisés », etc. Le dispositif de la classe adaptée repose sur des cours individuels de trente minutes, proposés chaque semaine, sur une durée pouvant aller jusqu’à dix ans. Ce type de structure reste aujourd’hui très rare en France. Sa mise en œuvre a été rendue possible par la combinaison de plusieurs facteurs, notamment un engagement politique durable, le soutien constant de la Direction, des moyens financiers dédiés et des professeurs de musique qui avaient bien estimé la valeur de cet enseignement.
Votre rôle d’enseignant dans cette classe est donc très spécifique. Comment articulez-vous votre approche pédagogique entre les objectifs musicaux et ceux relevant de l’éducation spécialisée ? Et concrètement, comment se déroulent les cours de trente minutes, tant dans les outils utilisés que dans les pratiques
Pour les élèves que j’accompagne, l’approche se rapproche effectivement en grande partie de l’éducation spécialisée. Environ trois quarts du travail ne relèvent pas directement de la pratique musicale au sens strict. L’objectif est souvent avant tout social. Parfois, le simple fait de venir au cours constitue déjà un objectif en soi.
Une grande partie du travail porte sur des compétences transversales : la mémorisation, l’observation, l’écoute, le respect des consignes. Pour certaines personnes, notamment les élèves autistes, le fait de se rendre dans un lieu public, de rencontrer d’autres personnes, de dire bonjour, ou encore de supporter une stimulation sensorielle importante comme le bruit, représente un véritable défi. À ce titre, les objectifs sont proches de ceux que l’on retrouve dans des structures comme les instituts médico-éducatifs. Cela dit, la dimension musicale reste essentielle. Il ne s’agit pas de faire de la musique comme prétexte, mais bien de s’appuyer sur elle. Selon les profils, mes compétences musicales peuvent devenir centrales. Par exemple, lorsqu’on souhaite reproduire une musique de film, la capacité à transcrire, adapter et structurer musicalement devient indispensable.
J’utilise différents supports en fonction des besoins et des possibilités de chaque élève. Les cloches de la marque Fuseau, par exemple, demandent relativement peu de motricité et permettent de travailler le son, la vibration, la sensation, l’observation et la mémorisation. Les synthétiseurs à touches lumineuses sont également très utiles : ils sont robustes et permettent de travailler la concentration et la motricité fine, parfois sur des gestes simples mais complexes pour certains élèves, comme appuyer sur deux touches en même temps.
D’autres instruments sont également mobilisés, notamment des percussions ou des instruments à cordes, afin de favoriser une approche plus ludique et corporelle de la musique. Les élèves montrent d’ailleurs souvent une appétence particulière pour la percussion, d’autant que la salle est très bien équipée dans ce domaine. Le chant et la chorale sont aussi très appréciés, car ils permettent un accès direct à la musique sans passer par une motricité fine parfois complexe.
L’ensemble du travail s’adapte en permanence aux capacités, aux envies et à l’état du moment de chaque élève. Il n’y a pas de méthodologie unique, mais une recherche constante d’équilibre entre accompagnement éducatif et exigence musicale.
Sur la question des ressources et du répertoire, existe-t-il aujourd’hui des partitions ou des outils pédagogiques facilement disponibles pour ce type d’enseignement ?
Le répertoire réellement adapté reste très limité. Par exemple, les cloches Fuseaux sont accompagnées d’un petit livret de chansonnettes très simples, comme Au clair de la lune, mais cela reste sommaire.
Concernant les personnes en cécité totale, l’édition de partitions en braille musical n’existe pas commercialement, essentiellement pour des raisons de coût. Lorsqu’un besoin se présente, il faut passer par une association spécialisée, comme l’Association Valentin Haüy à Paris, afin d’obtenir une transcription à la demande. C’est possible, mais cela prend du temps. Face à ces limites, on mise beaucoup sur la création et la transcription. Un outil important, c’est l’Orgue sensoriel : c’est un dispositif qui combine des capteurs ergonomiques, un ordinateur équipé d’un logiciel et une sonorisation. Il permet d’associer un geste simple à une action musicale, et de déclencher ensuite des sons ou des séquences sans passer par la lecture traditionnelle de la partition, ce qui ouvre énormément de possibilités selon les profils.
Enfin, lorsqu’on travaille avec des compositeurs, on leur demande aussi d’écrire des pièces pensées pour être reprises, avec des moyens financiers raisonnables, plutôt que des œuvres qui ne seraient jouables qu’une seule fois parce qu’elles exigeraient un matériel trop rare ou trop coûteux.
La question du coût revient souvent lorsqu’on évoque l’équipement spécialisé. Est-ce un frein important à la mise en place de ce type de dispositif ?
Le coût, en soi, n’est pas le principal obstacle. Il s’agit avant tout de choix budgétaires et de priorités politiques. À titre d’exemple, un Orgue Sensoriel représente un investissement d’environ 7 000 euros. L’ensemble du matériel utilisé dans la classe adaptée, même en l’estimant de manière large, se situe autour de 25 000 euros, ce qui permet de répondre à une très grande majorité des besoins liés aux différents types de handicap.
Ce sont donc des arbitrages à opérer : décider, par exemple, d’investir dans des outils pédagogiques adaptés plutôt que dans des équipements très coûteux destinés à d’autres usages, comme un piano à queue de plus pour une salle de cours. La question n’est pas tant celle du coût que celle des priorités que l’on se donne.
En tant que référent handicap, vous accompagnez l’orientation des élèves en situation de handicap au sein du conservatoire. Comment s’organise concrètement l’accueil d’un nouvel élève, et comment décidez-vous de son orientation entre la classe adaptée et le parcours d’instrument classique, notamment pour les situations intermédiaires ?
Lorsqu’un nouvel élève arrive, la situation la plus simple est celle où la famille se présente avec une notification de la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) et demande un rendez-vous. Cet échange permet de comprendre le projet de l’élève, ses envies, mais également d’évaluer s’il a besoin d’aménagements particuliers. Si l’élève souhaite, par exemple, suivre un cours de violon et que rien n’indique, à ce stade, la nécessité d’un accompagnement spécifique, il peut directement débuter dans le parcours classique (selon la terminologie du SNOP, « parcours études »). Dans ce cas, nous posons un cadre souple, avec la possibilité de revenir vers moi si des difficultés apparaissent par la suite, qu’elles concernent la concentration, la fatigue ou l’organisation du travail.
Il arrive aussi que certains élèves choisissent de ne pas évoquer immédiatement leur handicap. Ce n’est pas rare qu’un élève fasse état de sa reconnaissance MDPH seulement après plusieurs années, au moment où des difficultés deviennent plus visibles voire insurmontables ou que celle-ci existe bien mais ne serve pas.
Pour les élèves qui se situent clairement entre les deux dispositifs. C’est-à-dire ceux qui ont un handicap mais qui peuvent suivre un enseignement instrumental classique, l’orientation se fait vers le parcours d’instrument traditionnel. Souvent, c’est lors du cours collectif (Formation Musicale, chant choral, etc.) que l’élève peut ne pas trouver sa place. On lui propose alors, faute d’alternative pédagogique, de supprimer temporairement ce cours grâce à un plan d’accompagnement. Celui-ci sera revu à la fin de l’année scolaire pour faire le bilan de l’année écoulée et étudier, collégialement, l’année scolaire suivante.
Lorsqu’il s’agit d’envisager le passage d’un élève de la classe adaptée vers un parcours classique, la décision est prise avec beaucoup de prudence. Ce type de transition se prépare souvent sur une année entière, car une fois dans le cursus classique, l’élève est soumis aux mêmes règles que les autres (le règlement des études), notamment par rapport à l’assiduité des cours ou aux examens de fin de cycle. En cas d’échec à un examen de fin de cycle, il n’est pas possible de revenir en classe adaptée. Le rôle du référent handicap est donc d’anticiper au maximum et d’éviter d’orienter un élève vers un parcours qui pourrait le mettre en difficulté ou le conduire à un échec.
Quel a été votre parcours de formation pour accompagner des élèves en situation de handicap, et comment avez-vous construit cette expertise au fil du temps ?
Ma sensibilisation au handicap a commencé il y a cinq ans, à travers une formation de trois jours, proposés par l’association MESH. Cette formation a été déterminante, car elle m’a permis de prendre conscience de la diversité et de l’ampleur des limitations physiques. C’est également dans ce cadre que j’ai découvert l’Orgue Sensoriel, qui a ensuite pris une place importante dans mon travail.
Par la suite, j’ai suivi plusieurs formations plus approfondies autour de l’autisme au sein du Centre Régional Autisme de Normandie (C.R.A), notamment la formation de niveau 1, d’une durée de dix-huit heures. L’objectif était de mieux comprendre un handicap qui peut être particulièrement déroutant, notamment dans ses manifestations et ses besoins spécifiques.
Pour les autres formes de handicap, il n’existe pas toujours de formations clairement identifiées. Je m’appuie donc beaucoup sur l’adaptabilité, le bon sens et la capacité à chercher des solutions concrètes. Et, surtout, je travaille en lien étroit avec les parents, qui restent, selon moi, la meilleure source d’informations et de compréhension de leur enfant.
Certains professionnels estiment que les classes spécialisées peuvent paradoxalement renforcer des formes d’exclusion. Comment situez-vous cette question, et comment pensez-vous l’articulation entre inclusion et dispositifs dédiés ?
L’inclusion est aujourd’hui souvent abordée comme un objectif incontournable, parfois même comme une norme à atteindre. Il y a la loi de 2005 bien sûr mais il y a sans doute une volonté, louable évidemment, de ne plus exclure, alors on veut inclure. Or, dans la réalité des parcours, les situations sont beaucoup plus nuancées. L’enjeu principal n’est pas d’appliquer un principe général, mais de permettre à chaque personne de pratiquer la musique dans les meilleures conditions possibles.
La classe adaptée n’est pas pensée comme une mise à l’écart évidemment, mais comme un cadre choisi et construit pour répondre à des besoins spécifiques. Elle offre un environnement dans lequel certains élèves peuvent réellement entrer dans une pratique musicale, là où un parcours classique serait trop contraignant ou inadapté. La question essentielle devient alors celle de la place juste pour chacun, en fonction de ses capacités, de son rythme et de ses attentes à un moment donné.
Pour certaines personnes, notamment celles présentant des handicaps rares ou des besoins très spécifiques, l’inclusion au sens strict n’est pas la priorité. Pour elles, un dispositif dédié peut être la réponse la plus pertinente. Inclusion et classe spécialisée ne s’opposent pas : ce sont des modalités complémentaires, qui doivent être pensées au cas par cas, sans hiérarchie automatique entre les deux.
