En 2021, le collectif BrutPop publie le résultat d’une enquête menée auprès de professionnels français, finlandais et britanniques de l’enseignement musical inclusif. Le rapport interroge, à travers 15 questions volontairement abruptes, les raisons du décalage persistant entre les ambitions de la loi handicap de 2005 et la réalité du terrain dans les conservatoires.
Cet article est une synthèse réalisée à l’aide d’une IA (Claude, Anthropic) :
1. Présentation du document et de ses auteurs
Ce rapport est le fruit d’une résidence artistique de longue durée (2018–2021) menée par le collectif BrutPop auprès du Département de la Seine-Saint-Denis, avec le soutien de la Gaîté Lyrique à Paris. Rédigé par Antoine Capet (éducateur spécialisé), David Lemoine et Alejandro Van Zandt-Escobar (musiciens), il questionne les freins à l’accessibilité dans l’enseignement de la musique pour les personnes en situation de handicap en France, en se focalisant sur le réseau des conservatoires.
La démarche adopte volontairement un ton frontal : quinze questions simples, parfois abruptes, servent de fil conducteur pour recueillir les réponses de professionnels reconnus en France, en Finlande et au Royaume-Uni pour leurs pratiques avant-gardistes. Ces entretiens — menés par vidéoconférence en raison du COVID-19 — ont été synthétisés et interprétés par les auteurs, sans citation directe afin de ne pas mettre les interlocuteurs en porte-à-faux.
Les acteurs interrogés
Le document mobilise douze profils d’experts issus de structures très diverses, représentant trois pays :
| Intervenant·e | Structure | Pays | Spécialité |
| Sam Dook | Carousel / Life Size | Royaume-Uni | Instruments adaptés, pédagogie inclusive |
| Sébastien Eglème | CFMI Université Lyon 2 (DUMUSIS) | France | Musique, handicap et santé |
| André Fertier | Cemaforre | France | Droits culturels et accessibilité |
| Florent Giraud / Gilles Laval | ENM Villeurbanne | France | Direction / enseignement inclusif |
| Patrick Guillem | Conservatoire des Landes | France | Référent handicap, guitare |
| Markku Kaikkonen | Resonaari (Helsinki) | Finlande | Conservatoire inclusif, FigureNotes |
| John Kelly / Douglas Noble / Tim Yates | Drake Music | Royaume-Uni | Pratique inclusive, R&D instruments |
| Tuulikki Laes / Aija Puurtinen | UniArts Helsinki / Sibelius Academy | Finlande | Recherche en pédagogie inclusive |
| Laurent Lebouteiller | CRR de Caen | France | Centre Ressources Régional Handicap |
| William Longden | Joy of Sound | Royaume-Uni | Instruments acoustiques sur mesure |
| Thibault Saladin | La MOMO (Saint-Ouen) | France | École de musique alternative |
| Markus Vähälä | Kukunori / Lyhty Ry | Finlande | Musique, handicap cognitif, radio |
| Jean-Clair Vançon | Pôle Sup’93 | France | Formation supérieure musicale |
| Magali Viallefond | MESH | France | Musique et situations de handicap |
2. Problématique centrale
Quinze ans après la loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées », l’enseignement musical inclusif en France reste marginal. Le rapport cherche à comprendre pourquoi ce décalage persiste entre l’ambition législative et la réalité du terrain, et ce que des modèles étrangers — notamment finlandais et britannique — peuvent apporter comme éclairage.
| « L’inclusion est moins décrétée par un texte de loi qu’elle n’est implémentée au quotidien sur le terrain par des acteurs dont le métier évolue au contact des personnes en situation de handicap. » |
Le rapport ne prétend pas apporter de réponses définitives, mais soulève des questionnements structurés. Il se distingue explicitement du Guide pratique du Ministère de la Culture (Pour un enseignement artistique accessible, 2020) qu’il entend enrichir par des regards croisés de terrain.
3. Comparaison des modèles nationaux
L’une des contributions majeures du rapport est la mise en perspective internationale. Les trois systèmes étudiés sont très différents dans leur architecture, leur histoire et leur rapport à l’inclusion.
| Critère | France | Finlande | Royaume-Uni |
| Réseau d’enseignement | 492 conservatoires publics, financement État + collectivités. Réseau le plus unifié. | Réseau de conservatoires + Resonaari (structure pilote inclusive). Fort ancrage à l’école. | Pas de réseau centralisé. Pluralité d’acteurs privés, associatifs. Music Education Hubs locaux. |
| Place de la musique à l’école | Faible (1h/semaine partagée avec arts plastiques). Option lycée supprimée en 2019. | Centrale dès la maternelle. Approche praxialiste (pratiquer avant théoriser). ~30% d’élèves bénéficiant de soutien spécialisé. | Variable selon les établissements. Recul depuis 2013. |
| Inclusion dans l’enseignement musical | Marginale. Fort décalage loi / terrain. Résistances institutionnelles. | Modèle de référence européen. Resonaari = centre de ressources et de recherche. | Hétérogène. Approche ‘mainstreaming’ intéressante mais fragile. Acteurs militants et innovants. |
| Formation des enseignants | Insuffisante (12-15h à peine au Pôle Sup’93). Pas de référentiel harmonisé. | Intégrée à la formation initiale. Dialogue université / terrain / ministère (triangle vertueux). | Portée par des associations spécialisées (Drake Music, AIME). Pas de cadre national. |
4. Les 15 questions : synthèse thématique
Les quinze questions du rapport couvrent l’ensemble de la chaîne de l’inclusion musicale, de l’accueil institutionnel jusqu’à la scène. Elles sont ici regroupées en cinq grands thèmes pour faciliter la lecture.
A — L’accueil institutionnel (questions 1, 2, 3, 4)
Le premier constat du rapport est celui d’un écart considérable entre le volontarisme législatif et la réalité sur le terrain. La loi de 2005 consacre l’obligation d’adaptation pour les conservatoires, mais son application est fragmentée. Certains établissements ont réellement engagé une démarche proactive — le CRR de Caen accueille ainsi environ 200 élèves en situation de handicap parmi 1 600 — tandis que d’autres se contentent d’une conformité minimale.
La question financière est centrale. Plusieurs mécanismes de financement existent pourtant (Prestation de Compensation du Handicap, accompagnements médico-sociaux, fonds institutionnels), mais ils sont insuffisamment mobilisés ou mal connus des acteurs de terrain. Le manque de coordination entre institutions d’accueil (MDPH, structures médico-sociales) et lieux d’enseignement musical renforce cette lacune.
Par ailleurs, l’idée que l’accueil d’un élève en situation de handicap suppose des locaux entièrement accessibles constitue un frein mental récurrent. Or, le handicap physique (PMR) ne représente qu’une part des typologies. Pour la majorité des situations — handicap cognitif, psychique, autisme — l’accessibilité relève davantage de l’adaptation pédagogique que du bâti.
B — Le rôle des professionnels (questions 6, 7, 8, 9, 10)
Une des tensions centrales du rapport porte sur la définition du rôle de l’enseignant·e. La crainte de « se transformer en soignant » revient régulièrement. Le rapport y répond fermement : l’enseignant·e reste pédagogue, mais sa fonction s’étoffe d’une sensibilité à l’individu, d’une capacité à personnaliser les parcours et d’une posture de proposition plus que d’imposition. Le conservatoire expérimental Resonaari recrute d’ailleurs indifféremment pédagogues, artistes, thérapeutes et chercheurs pour constituer une équipe pluridisciplinaire autour de chaque élève.
Le poste de référent·e handicap est identifié comme essentiel mais fragile. Il n’existe pas de référentiel harmonisé ni de formation officielle. Le référent·e tient souvent davantage d’un engagement personnel que d’une mission institutionnellement définie et valorisée. Sa double mission — interne (accompagnement des élèves, coordination des professeurs) et externe (partenariats, communication, lien avec les MDPH) — est chronophage et peu encadrée.
Sur la formation au handicap, le rapport est sans ambiguïté : une « formation magique » n’existe pas. Le spectre des pathologies est trop large et les solutions trop contextuelles pour être codifiées. Les formations qualifiantes existent pour des compétences précises (braille musical, Orgue sensoriel), mais elles ne sont pas transposables. L’expérience de terrain reste la voie d’apprentissage la plus efficace. Les CFMI — et notamment le DUMUSIS de Lyon (300 heures de formation, ouvert aux pédagogues comme aux professionnels du médico-social) — sont plébiscités pour leur approche globale et collective, mais pâtissent d’une image de moindre rigueur technique dans un milieu encore marqué par l’excellence individuelle.
C — La co-construction avec l’élève (question 6)
Le Schéma national d’orientation pédagogique de 2008 a introduit des parcours personnalisés permettant à l’élève de co-construire son programme avec l’équipe pédagogique — durée, modules, évaluation, choix de l’instrument. Ce dispositif est théoriquement très favorable aux élèves en situation de handicap, mais son accès reste conditionné à la volonté des établissements et à l’absence d’autocensure de la part des familles ou des élèves eux-mêmes.
Le rapport insiste sur un équilibre délicat : trop de liberté conduirait à une sorte d’auto-formation qui priverait l’élève de l’expertise pédagogique. L’enjeu est de garantir que l’élève reste force de proposition sans renoncer à l’apport essentiel d’une équipe formée. Le slogan britannique « Nothing for us without us » — rien pour nous sans nous — est cité comme horizon : les personnes en situation de handicap doivent contribuer aux décisions qui les concernent, y compris dans la conception des politiques d’inclusion.
D — Les outils pédagogiques et instruments (questions 12, 13)
Le rapport consacre une attention particulière à deux freins techniques souvent avancés : la formation musicale (FM / solfège) et la question des instruments adaptés. Sur la FM, le constat est partagé : ce n’est pas le solfège en soi qui pose problème, mais sa position de prérequis à la pratique instrumentale. La proposition centrale est de déplacer son apprentissage — non plus avant la pratique, mais en parallèle ou à travers elle — en s’inspirant du modèle finlandais dit « praxialiste » (agir pour sentir et comprendre, avant d’intégrer un savoir théorique).
Des systèmes de notation alternatifs sont également évoqués : partitions graphiques (Stockhausen, Cage, Ligeti), soundpainting, musique assistée par ordinateur (MAO), ou FigureNotes — système développé par Resonaari utilisant couleurs et formes pour écrire la musique tout en restant compatible avec la notation classique.
Sur les instruments adaptés, le rapport met en garde contre l’idée d’une solution miracle. Un instrument adapté est coûteux, nécessite une formation spécifique et risque de finir « dans des placards » si l’engagement pédagogique ne suit pas. Le rapport recommande d’explorer d’abord le matériel existant (accordages ouverts, orientations alternatives, applications numériques) avant d’investir dans des outils spécialisés. Il souligne aussi le potentiel de structures comme Drake Music (DMLab) ou BrutPop (ArtLab) qui développent des instruments open-source à bas coût, en co-conception avec les personnes concernées.
E — Le concert et la scène (questions 14, 15)
La représentation publique est décrite comme un temps fort du parcours pédagogique — moment de socialisation, de validation symbolique du travail accompli, et levier pour faire évoluer le regard des équipes pédagogiques sur ce que signifie la réussite artistique. Des structures comme Carousel (Brighton) ou Resonaari ont fait du concert le cœur de leur dispositif.
Mais le rapport met en garde contre les dérives : un concert imposé par un financeur externe, une pression excessive sur l’élève, ou un objectif de représentation qui phagocyte les apprentissages fondamentaux peuvent se révéler contre-productifs. Pour certains élèves en situation de handicap lourd, la progression peut se résumer, en fin d’année, à « pouvoir être présent·e dans le cours, écouter, être assis·e au piano » — ce qui constitue déjà une réussite pédagogique considérable.
5. L’élève en situation de handicap comme miroir du conservatoire de demain
L’une des thèses les plus stimulantes du rapport est celle de la convergence entre les réformes attendues pour ouvrir le conservatoire aux pratiques amateurs et les conditions nécessaires à l’inclusion des élèves en situation de handicap. Les exigences posées par l’État comme condition à son soutien financier — oralité, pédagogie de groupe, parcours personnalisés, diversification des répertoires, prise en compte du numérique, partenariats avec le secteur social — recoupent point par point les recommandations du rapport en faveur de l’inclusion.
En ce sens, l’élève en situation de handicap n’est pas une exception à gérer mais un « miroir grossissant » des transformations à opérer pour que le conservatoire devienne réellement un service public pour toutes et tous. Les structures qui ont pris ce virage — Resonaari, Carousel, La MOMO, Joy of Sound — montrent que l’inclusion n’est pas incompatible avec l’excellence musicale, et que la créativité pédagogique qu’elle stimule bénéficie à l’ensemble des élèves.
| L’inclusion est moins un objectif à atteindre qu’un cap permanent : un processus d’ajustement continu entre les besoins singuliers des élèves, les compétences des équipes et les contraintes institutionnelles. |
6. Recommandations et leviers d’action
Sans prétendre à l’exhaustivité, le rapport formule ou laisse entendre plusieurs pistes d’action, ici organisées selon les niveaux d’intervention :
Au niveau institutionnel
- Formaliser et valoriser le poste de référent·e handicap : définir un référentiel de compétences, un cadre d’emploi harmonisé et une rémunération adaptée.
- Développer les partenariats entre conservatoires et structures médico-sociales pour faciliter l’accompagnement des élèves et mieux mobiliser les financements existants (PCH, conventions).
- Communiquer activement sur l’offre accessible auprès des MDPH et des associations de personnes handicapées pour combattre l’autocensure des familles.
- S’appuyer sur les cahiers des charges de l’État (financement conditionné à l’ouverture) comme levier interne de transformation.
Au niveau pédagogique
- Repenser la place de la formation musicale : la positionner en parallèle ou à travers la pratique instrumentale plutôt qu’en prérequis.
- Explorer les modes de notation alternatifs (FigureNotes, partitions graphiques, MAO) pour réduire les effets d’exclusion du solfège classique.
- Favoriser les cours collectifs mixtes plutôt que les dispositifs séparés, qui risquent de ghettoïser les élèves en situation de handicap.
- Renforcer la formation initiale des enseignant·es dans les Pôles Sup’ (actuellement insuffisante : 12 à 15 heures seulement au Pôle Sup’93).
Au niveau de la formation
- Valoriser les CFMI et le DUMUSIS de Lyon comme modèles de formation transversale et pluriprofessionnelle.
- Développer des formations passant obligatoirement par l’expérience de terrain, seule approche reconnue comme vraiment efficace.
- Encourager la mobilisation des structures innovantes (BrutPop ArtLab, Drake Music DMLab) comme centres de ressources et de formation.
Au niveau des outils et instruments
- Explorer les ressources existantes avant d’investir dans des instruments adaptés spécialisés et coûteux.
- Soutenir les dynamiques open-source et les « hackathons » de luthiers numériques pour développer des instruments à bas coût.
- Impliquer les ergothérapeutes dans la réflexion sur l’adaptation instrumentale.
7. Limites et perspectives
Les auteurs reconnaissent eux-mêmes plusieurs limites à leur démarche. Le rapport ne recueille pas les perspectives des élèves en situation de handicap eux-mêmes, lacune jugée significative mais inévitable dans le contexte de production (COVID, ressources limitées). Il ne prétend pas non plus à la représentativité statistique : les personnes interviewées sont des acteurs reconnus pour leur avant-gardisme, dont les pratiques restent marginales à l’échelle nationale.
Le rapport est par ailleurs le produit d’une structure militante — BrutPop — ancrée dans les cultures musicales indépendantes et numériques, ce qui infléchit nécessairement ses questionnements et ses angles morts. L’oralité, l’improvisation, les musiques actuelles et les instruments connectés y occupent une place naturellement plus importante que dans un document issu du milieu académique classique.
Ces limites n’enlèvent rien à la valeur de l’enquête, qui constitue un document de référence pour quiconque cherche à comprendre la complexité concrète du travail d’inclusion dans l’enseignement musical en France, et à se nourrir d’expériences étrangères inspirantes.
