« On ne résout pas les problèmes avec les modes de pensée qui les ont engendrés »
A.EINSTEIN
Il y a un moment de vérité, quand le geste et le son s’élancent ensemble dans l’espace, qui n’appelle aucun commentaire. Tous, danseur(s) et musicien(s), ont senti alors que chaque élément était à sa juste place. Et ceci, il faudrait le transmettre ? Alors qu’il me faut maintenant formaliser, dans l’idée d’une formation professionnalisante (type CEPI), ce que pourrait être un cursus d’apprentissage du métier de musicien au service de la danse, je me trouve face à un constat, partagé avec mes collègues : nous avons appris ce métier « sur le tas », cherché l’instant « magique » à tâtons, en se cognant s’il le fallait à tous les obstacles. De ce fait, il faut bien le dire, il n’existe pas de tradition de la pédagogie de notre discipline. Pas de standards, pas de références, pas d’habitudes. Il est forcément nécessaire d’y mettre un peu d’ordre. Il faut détailler le global, expliciter le mystérieux, prendre en main l’impalpable.
I. Champs de la réflexion
Avant de parler de contenu, il y a un certain nombre de partis pris qui vont circonscrire mon propos.
a) Présentation du cursus
Je ne proposerai aucun chiffrage en termes de quantité horaire pour les différents contenus, ni aucune répartition fixe des enseignements, ce sont des arbitrages pédagogiques qui ne peuvent être fixés qu’en aval.
b) Ce qu’on entendra par professionnel
Il existe autant de pratiques que de professionnels, en particulier s’agissant de l’utilisation de l’improvisation, du répertoire des ballets, des partitions, ou encore de la spécialisation ou non dans un style de danse (classique, contemporain…). Je ne m’intéresserai qu’aux seuls pianistes, domaine qui est le mien, et poserai comme incontournable, dans le cadre d’un enseignement professionnel initial, de chercher la polyvalence, et, par corrélation, la maîtrise de l’improvisation. S’il s’agit de bâtir de toutes pièces une formation, qui fait cruellement défaut à la profession, autant avoir la vision d’un accompagnateur aux compétences ouvertes, et non restrictives, adapté à la réalité de la danse aujourd’hui, et non niché dans un champ exclusif. J’ajoute que, nécessairement, une telle formation devra tenir compte des différentes étapes d’une professionnalisation, comme les concours de la fonction publique ou des compagnies de danse, et des diplômes comme le D.E et le C.A.
Enfin, je n’entends pas une formation qui ne soit qu’une spécialisation, et qui n’intègre pas dans ses visées l’épanouissement et le perfectionnement artistique en général des étudiants.
c) Problématique de l’étudiant idéal
Il existe aujourd’hui différentes visions d’une formation à l’accompagnement de la danse, qui reflète assez bien les trajectoires d’étudiants que l’on peut rencontrer. Un étudiant curieux ? On trouvera un système d’options (exemple au CRR de Grenoble). Une spécialisation ? On trouvera un tronc commun d’accompagnement traditionnel (lecture à vue, transposition, etc.) suivi de ladite spécialisation (exemple au CNSM de Lyon). Un étudiant en marge du « système conservatoire » ? On cherchera à tout reprendre depuis le début.
Pour éviter l’écueil d’un fantasme de formation idéale pour étudiant idéal, je choisis d’une part (cf. plus haut), de me garder de tout aspect quantitatif (durée du cursus, etc.), et d’autre part, je préfère définir le moment où l’on est prêt à commencer une formation au métier d’accompagnateur, et à partir de quoi le contenu sera le même quel que soit le parcours antérieur de l’étudiant. Ce sera là ma dernière prémisse, pour lequel je ne peux qu’invoquer l’expérience, la mienne et celles que j’ai pu partager avec d’autres collègues. Je n’attends qu’une chose d’un étudiant motivé par l’apprentissage de ce métier, c’est qu’il apporte avec lui son style musical propre, si embryonnaire soit-il.
C’est cette proposition initiale qu’on pourra développer, amender et faire fructifier pour la mettre au service de la danse, par le biais de techniques qui sont pour la plupart tout à fait triviales. Mais il n’est pas de techniques qui ne prennent appui sur une intention artistique préalable.
Lorsque je me retourne sur mon parcours, je constate que ce qui m’a permis d’avancer, était cette part intime de créativité que j’ai dû apprendre petit à petit à affermir, pour que mes partenaires danseurs puissent s’y appuyer. Observons ce que l’on appelle un « porté », en danse, un homme et une femme vont conjuguer leur force et leur élan, pour obtenir une synergie, une figure « exponentielle ». C’est cela que le musicien cherche avec le danseur, que leurs deux propositions ne s’additionnent pas, mais plutôt qu’elles se multiplient entre elles.
La créativité et l’autonomie ne sont pas oubliées des schémas d’orientation pédagogique de nos conservatoires, pourtant, le constat empirique est que ces qualités font cruellement défaut aux étudiants qui s’adressent à nous. C’est une question qui dépasse largement le cadre que je me suis fixé, mais tant qu’un étudiant suscitera la transmission de mon savoir, je l’interrogerai à mon tour sur ce qu’il met lui-même « sur la table ». Pour être moins polémique, je dirais que la formation initiale habituelle (premier et deuxième cycle des conservatoires) n’est pas nécessairement la plus pertinente qui soit pour préparer aux spécificités de cet étrange métier.
II. Les contenus
Dans ce chapitre, j’ai classé les savoirs indispensables au travail de musicien au service de la danse par ordre décroissant d’importance. Chose qui me plonge immédiatement dans la perplexité : plus un aspect est important, moins facilement il s’enseigne ! Voici ma propre liste : expérience, confiance, créativité, sens de la carrure, vocabulaire de la danse, mémoire, technique.
a) Expérience : j’expérimente, donc je pratique
Revenons à ce dont est fait l’expérience d’un professionnel : une conception, un regard une écoute, qui ont conditionné une démarche, une progression, une hiérarchie de moyens, et qui sont passés à la patine du temps, tantôt renforcés, tantôt corrigés.
Le professionnel en puissance qu’est l’étudiant a lui aussi sa conception, et, sous la tutelle de l’enseignant, il commence sa marche et évite ainsi certain nombre d’écueils, mais pas tous… Toute expérience ne se transmet pas, certains choix doivent rester personnels, des notions comme la confiance en soi ne se vendent ni ne s’achètent. L’objectivité de l’enseignant elle-même reste une quête vaine, quand tant de subjectivités s’additionnent au sein d’une pratique aussi empirique !
Cependant, le désir de transmettre, la plupart du temps dans la profession, vient après que, les difficultés enfin surmontées, on souhaite éviter aux suivants de passer par les mêmes affres. Et ils sont nombreux, les obstacles simples, dus à l’impréparation, qui peuvent être facilement dépassés. Il se joue là la clef de voûte de l’enseignement spécifique, c’est en effet en attirant l’attention de l’apprenant sur l’essentiel que l’on assure sa progression. Exemple simple : quand je débutais, je ne savais rien de la structure d’un cours de danse, de la logique du corps (nécessité d’un échauffement, d’une progression…), de celle des exercices. Je confondais l’énoncé des exercices avec les corrections, et surtout, j’ignorais les liens de cause à effet entre la musique et le mouvement… Je perdais donc beaucoup de temps et d’énergie à des choses inutiles, ma progression était lente et fastidieuse.
Aujourd’hui, j’ai un rapport avec le mouvement, qui, pour organique qu’il soit, reste un parmi d’autres possibles. Il m’est pour cela difficile d’en parler, mais cette question même,
« Quel rapport j’entretiens, personnellement, avec la notion de mouvement ? », est une question à laquelle il faut se reporter sans cesse, parce qu’elle est fondatrice. Elle accepte toutes sortes de réponses, ce en quoi elle est plutôt une solution qu’un problème. Mais une solution non définitive !
Les notions musicales liées intimement au mouvement sont celles de pulsation, de tempo, de mesure, de phrasé, d’expression, d’espace, de dynamique, de… Il faut cesser là l’énumération. L’essentiel, et c’est ce que je veux montrer, ne s’explicite que difficilement, comme un jeu de mikado dont il faudrait extraire chaque partie sans nuire au tout. Je garderai comme sujet important d’étude le terme de pulsation. Il englobe les autres, fait une large place à la notion de « pas », en cela il permet donc de discuter avec les danseurs sur un terrain commun, et convoque dans la relation son/mouvement des connaissances de la vie de tous les jours (rythmes biologiques, émotions, allures et attitudes…). Une juste conception de la pulsation facilite l’accès à l’univers de la danse, et c’est par la suite l’expérience qui permet de l’éprouver.
La pratique, dans la période d’étude, ressort de ce chapitre. Elle s’impose dans le principe, mais pose d’importants problèmes dans la réalité. Faire intervenir des étudiants dans un cours de danse supposerait qu’ils aient déjà… de la pratique ! La première étape de ce travail est l’observation, étape simple et pourtant souvent négligée par les étudiants. Une bonne observation demande, il est vrai, d’être accompagnée d’outils pour la rendre efficiente. Il faut savoir que regarder, quoi écouter, où, qui… On en revient à la notion d’expérience : c’est celle des enseignants qui peut transformer une absorption passive (souhaitable également) en un acte de plus en plus actif. Puis il faut mettre les mains « dans le cambouis ».
Sur le long terme, les enseignants de danse sont entravés dans leur propre travail par ces travaux pratiques. Je préconise des stages sous forme de contrat : un enseignant est prêt à recevoir un étudiant, pour une durée déterminée, un travail déterminé (tout ou partie de son cours…), un niveau déterminé, après quoi ils sont quittes. Il s’agit d’une version scolaire et contractuelle du « sur le tas » que tous nous avons connu jusqu’à présent. Il faut trouver un enseignant danseur qui est apte à encadrer ce type de travail : il y en a, et même beaucoup, la profession s’est d’ailleurs amplement formée. De plus, le milieu est en demande.
Lors de mes cours, mes étudiants et moi inventons des mises en situation, c’est-à-dire que nous mettons en jeu des ébauches de chorégraphies que nous accompagnons à tour de rôle, c’est également une étape intermédiaire.
Une préconisation mérite que l’on s’y arrête : que les étudiants prennent, à leur tour, des cours de danse. Sans se leurrer sur la portée de cet exercice, car on ne peut pas vraiment connaître ce que ressent, par exemple un danseur classique, en quelques cours, il permet, en passant de l’autre côté du piano, de mieux saisir les enjeux. Pour cela non plus, il n’existe pas de pratiques éprouvées. J’ai pour ma part pris des cours de danse qui m’ont peu éclairé pour mon métier. C’est ainsi. La seule chose que j’ai apprise à ce sujet, c’est que la notion de répétition, lorsque l’on joue ou que l’on danse, n’est pas la même : je me lasse plus vite d’une musique à l’instrument qu’en dansant ! C’est aux professeurs de danse de faire maintenant des propositions…
Objectifs :
Se forger une conception personnelle et éprouvée du rapport musique et danse Avoir une vue d’ensemble du travail
Être capable de réagir à un maximum de situations Avoir une pulsation intérieure, et la conserver Organiser sa pratique en hiérarchisant ses moyens
Moyens pédagogiques :
Observer
Pratiquer au moyen de stages et de cours pratiques, de tutorats, d’ateliers Expérimenter pour soi le mouvement dansé
Travailler et perfectionner son instrument et sa formation musicale
b) La confiance : je me mets en jeu
La confiance en soi, et celle inspirée, c’est 90% de ce métier. Difficile à croire ? Je ne suis pourtant pas le seul pianiste aguerri qui aura flanché face à une personnalité qui m’aura déstabilisé. C’est la conséquence directe du caractère indicible d’une réussite dans notre objet. Quand le rapport musique/danse fonctionne, il n’y a rien à dire, c’est cela la confiance. Que la confiance soit une fin, cela ce conçoit parfaitement, et une bonne formation permet à l’étudiant de commencer sa vie professionnelle avec assurance. Mais qu’elle soit un début, cela peut paraître iconoclaste ! Pourtant, quand il s’agit comme souvent d’un dialogue, chacun parlant sa propre langue, qui doit aboutir à un résultat, on mesure combien la solidité des propos est un préalable. Je prendrai cette fois l’image de deux vecteurs, ils ont chacun leur direction, et leur somme en définit une troisième. Je parlais plus haut de « style », c’est en encourageant chacun dans sa propre voie, en faisant naître l’élève à lui-même que l’on joue sur le registre de la confiance en soi, mais quelle tâche difficile et a-pédagogique !
Une conséquence de cet aspect des choses, c’est que dans tous les cas, la cohérence musicale d’une production pour la danse prime sur le détail. Ou, autrement dit, quel intérêt trouvera-t-on à une musique qui respectera les accents de la chorégraphie, mais qui est laide et désarticulée ? A chacun de défendre la validité artistique de sa proposition, mais cela, aussi, s’apprend.
Un des traits concrets de la confiance que l’on peut inspirer, c’est la pertinence, ou non, des introductions musicales qui sont demandées avant les exercices, pour permettre à un
groupe de commencer ensemble. Une bonne introduction, mathématiquement, c’est donc 90% de la réussite d’un exercice ! A contrario, une mauvaise introduction, et c’est l’échec immédiat. Le temps passé en cours à examiner cet aspect du travail se fait en proportion de son importance…
Objectifs :
Être un partenaire de travail fiable, rassurant Être force de proposition
Savoir proposer une introduction claire Se connaître et connaître ses limites Être à l’écoute
Moyens pédagogiques :
Éprouver ses moyens dans l’improvisation (libre ou dirigée) et la pratique S’exercer à la pratique de l’introduction musicale
S’impliquer dans la formation Participer à des projets artistiques
c) L’esthétique personnelle : j’atteins ma propre cohérence
Nous voilà projetés dans un nouveau chapitre, conséquence des précédents. Une formation artistique, par essence, fait émerger l’artiste dans l’élève. La formation à l’accompagnement de la danse va plus loin, en mettant cet art au service du mouvement. Il y a donc un moment où les propositions qui viennent de l’élève sont adaptées et formulées en fonction des besoins de la danse.
Je souhaite ici, pour clarifier mon propos, parler de ma propre démarche. Je m’intéresse particulièrement à l’économie de moyens qui est caractéristique de la musique tonale depuis ses origines, attribuées par Glenn Gould à la musique puritaine, autrement dit le choral luthérien (celui qui est à la base de l’étude du contrepoint). Cette économie ce situe entre autres dans : les intervalles, étalonnés selon l’échelle de la voix (intervalle usuel, le ton, grand intervalle, l’octave), les thématiques (éléments limités organisés entre eux selon des schémas antécédent/conséquent, des reprises ou des variations), les tensions harmoniques (entretenues et résolues à des moments clefs de la forme, par des cadences), les carrures (qui structurent et scandent la forme), les dynamiques (liées à l’expression).
Ce travail personnel trouve son débouché dans l’accompagnement de la danse en épousant les carrures des exercices, leur dynamique, en donnant les moyens de soutenir leur durée, leur variété, par l’improvisation. J’ai appris par exemple à placer les désinences de mes thèmes et les cadences harmoniques qui les accompagnent aux articulations des enchaînements chorégraphiques. Je construis des phrases en fonction des phrases chorégraphiques et de mes propres nécessités musicales, et je les harmonise selon les règles de la musique tonale. Je fais de même pour la musique modale, selon ses propres règles, et d’une manière générale, j’examine chaque esthétique qui m’habite selon sa nécessité intrinsèque et ce qu’elle peut apporter au mouvement dansé.
C’est une exigence qui s’impose aussi aux étudiants. Voici quelques pistes de travail :
- Le relevé, ou repiquage, permet de se familiariser depuis le tréfonds de l’oreille jusqu’aux doigts à différents styles, chaque musique portant en elle sa propre réponse à la question de la cohérence esthétique.
- L’analyse, en cherchant de même dans la musique les réponses concrètes aux problèmes généraux, permet de mieux comprendre les rouages des langages musicaux.
- La culture musicale, artistique, permet de confronter ses propres intuitions à celles d’autrui.
- La composition permet de prendre du recul sur les outils que chacun manipule.
- J’ai pris (contraint et forcé) comme principe que, si une proposition de ma part n’est pas comprise (par exemple pour une introduction), c’est qu’elle n’est pas aboutie.
Objectifs :
Posséder une démarche artistique personnelle Savoir l’adapter aux nécessités
Savoir la mettre en œuvre à l’instrument Identifier les paramètres pertinents Savoir se renouveler
Moyens pédagogiques :
Relevé
Composition, écriture, analyse, arrangement, culture, formation musicale Improvisation libre ou dirigée
Construction d’un répertoire adapté Ne pas perdre de vue qu’on est musicien !
d) La carrure : j’évolue dans un cadre
Avec joie, je me rapproche du concret : la carrure est une notion fondamentale autant que mesurable : tant de temps, tant de mesures, tant de pas, tant de comptes… Il existe toutes sortes de carrures, jusqu’à l’absence de carrure, qui est une forme en soi, une sorte de grande et unique carrure. Il s’agit, comme les aigrefins qui mettent leurs montres à l’heure, d’étalonner la collaboration musiciens et danseurs. Le sens de la carrure est, le moins que l’on puisse dire, une chose très peu partagée par nos amis les pianistes, grands tireurs de notes à la ligne. Elle est pourtant une donnée présente dans une grande partie (la totalité selon sa définition) de la musique, écrite ou non. Les méthodes dites « actives » s’en sont fait une spécialité, les percussionnistes un apostolat, les enseignants de l’accompagnement danse un calvaire. Compter les mesures, les temps ? Qui le fait en réalité ? Cela peut être une transition vers ce qu’est réellement la carrure : un ressenti. Je dirais encore : un contrat, qui scelle l’investissement de l’inspiration dans le temps et le rythme.
Nous avions la pulsation, maintenant, nous avons la mesure. Dans la mesure, nous construisons les dimensions de la musique, horizontalité et verticalité, mélodie et harmonie, et aussi dynamique. C’est l’arbitre de l’improvisation, quand elle doit se contraindre à ce cadre, mais aussi de la recherche de répertoire, qui doit respecter ces critères.
En résumé, il faut savoir compter… et ressentir.
Objectifs :
Compter, respecter, identifier les carrures Avoir une vue d’ensemble d’une situation donnée
Savoir expliciter les carrures par des moyens musicaux Connaître les mesures usuelles et les mesures composées
Moyens pédagogiques :
Formation musicale, méthodes actives, relevé, composition
Construction d’un répertoire adapté
e) Vocabulaire de la danse : je sais de quoi on parle
Partager un travail avec des danseurs, c’est aussi apprendre de quoi ils parlent. Cela recoupe les termes techniques, bien sûr, mais aussi la culture chorégraphique, et également la connaissance du répertoire de la musique pour la danse. C’est un patrimoine à partager, qui a tendance à rassurer les danseurs. Il est facile de parler de la musique pour le ballet classique, qui est dans l’oreille de tous les danseurs de ce style, il faut l’écouter, la travailler. Plus difficile est la connaissance de répertoires plus récents, pour les danseurs contemporains. Il y a plusieurs techniques, avec leurs histoires différentes, et leurs références musicales propres. Une bonne connaissance de l’univers et des objectifs d’un maître de ballet donné facilite une collaboration. Une formation à l’accompagnement danse doit impérativement inclure la pratique avec plusieurs enseignants de danse, on peut rêver d’une sorte de « tour de France » à la manière des compagnons, car il existe tant et tant de manières de travailler…
On peut noter que l’accompagnement au piano trouve ses limites dans des styles qui font largement appel à la musique amplifiée, numérique ou enregistrée. Certains ajouterons des machines à leur attirail. Une formation à l’acousmatique est souhaitable, en effet, par exemple, quand on est amené à travailler dans une compagnie de danse, il est devenu courant de s’occuper de la diffusion ou du montage de la musique, qui sont des compétences spécifiques.
L’apprentissage des mouvements de base sera certainement plus vivant par l’expérimentation, mais on apprend aussi les mouvements en les accompagnant, et puis, tous les mouvements ne sont pas réalisables sans la condition physique des danseurs.
Il faut savoir également, avec précision, de quoi nous parlons nous même sur le plan musical, pour être parfaitement compris. L’étude des formes est aussi une bonne pratique dans l’enseignement : un tango, une mazurka, un adage, une boucle, un riff, il faut tout savoir décliner dans sa musique pour s’adapter à la demande. J’encourage mes étudiants à cataloguer de la musique pour qu’ils puissent disposer de références… et de munitions !
Objectifs :
Connaître le(s) vocabulaire(s) de la danse
Savoir et justifier le contenu des concepts qu’on manipule Avoir une culture chorégraphique
Maîtriser les formes musicales
Moyens pédagogiques :
Développer une culture de la danse (Sorties, DVD, stages en compagnies, échanges…) Observer et expérimenter les mouvements de base
Se former aux techniques du son Lire
f) La mémoire
Regardons travailler les apprentis danseurs, et les danseurs eux-mêmes. Une chose ne vous frappe-t-elle pas ? Sur scène sans partition, en cours sans notes, ils mémorisent rapidement séquences, exercices, chorégraphies. L’accompagnement de la danse sollicite la mémoire de façon intensive. Vous accompagnez ? Vous devez mémoriser la longueur de l’exercice, son contenu, ses détails. Vous improvisez ? Vous devez mémoriser votre production, pour pouvoir l’organiser, mais aussi pour pouvoir la reprendre, plusieurs fois s’il le faut. La mémoire, loin de n’être qu’accumulation d’informations, est le symptôme d’une vision détaillée et anticipée de ce qu’on est en train de jouer; quand chaque élément devient indispensable, effet et cause des autres éléments, logique dans la forme et dans l’intention, il ne s’oublie plus.
Mon travail avec les étudiants sur la mémoire comporte plusieurs directions. D’abord, ils doivent rejouer ce qu’ils ont improvisé, ce qui est loin d’être évident. Cela revient à justifier ses choix musicaux ! Par la réduction d’orchestre et le relevé, je les pousse à identifier formellement les différents éléments, à s’en souvenir et à les remettre en jeu. Enfin, et cela pourrait être le plus important, ils apprennent à se fier à leur mémoire auditive, émotionnelle, celle qui « colle » au plus près de l’improvisation, et qui les oblige à savoir transcrire en touches de piano les sons qu’ils entendent en eux-même.
Objectifs :
Avoir une vue d’ensemble d’une situation donnée
Être capable de reprendre, réinvestir et perfectionner une proposition Anticiper ses propositions
Moyens pédagogiques :
Travail de mémoire sur le répertoire Improvisation libre ou dirigée Mises en situation
Réduction, relevé
La technique
Aucune des techniques traditionnelles de l’accompagnement n’est inutile, bien au contraire, à la spécificité de l’accompagnement de la danse. Se reporter aux exercices habituels pour l’apprentissage et le perfectionnement de ces techniques. Voilà quelques lignes essentielles :
– Générer une mélodie : c’est faire fructifier son inspiration, savoir l’adapter aux différents cadres (structures, durées, répertoires). On peut commencer par apprendre des chansons.
– Harmoniser au clavier : c’est réagir rapidement et de façon riche à une idée mélodique, c’est mettre un point final à un processus qui se passe comme suit : une proposition chorégraphique, une observation adaptée, une idée musicale développée et finie quand la texture est trouvée. Simple, en théorie.
– Lire à vue : être (ou devenir) bon lecteur permet de s’approprier rapidement un répertoire écrit, valable en situation d’accompagnement d’exercice, mais aussi d’enchaînement chorégraphique, ou de chorégraphie tout court.
– Réaliser une basse continue ou une grille harmonique : c’est savoir gérer le tissu harmonique, organiser la rencontre entre le contrepoint et les instantanés que sont les accords au clavier, faute de quoi l’accord reste une notion théorique, une vue de l’esprit.
– Relever de la musique : c’est exercer son oreille et sa mémoire
– Réduire : c’est apprendre à faire sonner une musique précisément dans son écoute intérieure, et apprendre à connaître ses capacités de réalisation au clavier.
– Transposer : c’est assouplir sa propre matière musicale, comme les danseurs assouplissent leur corps, c’est dissocier sa propre musique d’une vision purement digitale.
– Travailler son instrument : c’est se donner la chance d’une plus grande liberté.
– Improviser en se donnant des contraintes : c’est expérimenter ses limites et les repousser. La liste n’est pas close…
Objectifs :
Être souple musicalement, maîtriser ses moyens et son instrument
Maîtriser la texture et les registres de l’instrument
Faire un lien organique entre perception, musicalité, technique
Moyens pédagogiques :
Voir dans ce chapitre
III. Conclusion
Il faudrait encore, si possible, inclure dans leur formation les situations diverses que les étudiants rencontreront dans leur avenir professionnel : participer à l’élaboration des spectacles de danse, faire des arrangements, sélectionner des musiques, faire des découpages de comptes, passer des entretiens, connaître les filières d’emploi, s’exprimer à l’écrit…
Voilà bien trop de choses, j’en reviens au point de départ de toute trajectoire professionnelle : avoir la volonté de progresser, et d’atteindre, à force de tentatives, les moments de réussites
qui font s’envoler les difficultés passées. L’essentiel réside dans l’intégrité artistique : apporter, sans relâche une matière riche de son art, c’est cela qui peut se travailler jour après jour. A nous, enseignants de mettre à profit les années d’apprentissage pour encourager et nourrir cette énergie, cette volonté, et de protéger, par nos quelques conseils, des plus gros obstacles. Une formation n’est pas tout, mais c’est déjà ça !
Accompagner la danse, est, in fine, facile, les problèmes rencontrés sont souvent dus à des modes de pensée inopérants.
Objectifs :
Avoir un beau métier
Moyens pédagogiques :
Toujours remettre en question ses modes de pensée
IV. Bibliographie subjective
Méthodes :
Findings, Steve LACY, éditions Outre Mesure
Méthode d’improvisation, Martial SOLAL, éditions Salabert
Accompagner, piano débutant, P. VILLANUEVA, J. SIRON, éditions Outre Mesure
Une vie pour le Djembé, Mamady KEITA, Uschi BILLMEIER, éditions Arun
L’art du piano, H. NEUHAUS, éditions Van de Velde
Comprendre, voir autrement :
Le style Classique, C. ROSEN, éditions Gallimard
Penser la musique aujourd’hui, P. BOULEZ, éditions Gallimard
Article musique de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, éditions Bibliothèque de l’image
Clés pour l’harmonie, Jo ANGER-WELLER, éditions Henri Lemoine
Glenn Gould, le dernier puritain, B . MONSAINGEON (article BACH p 124), éditions Fayard
Ouvrages de fond, pour prendre du recul :
Vers une épistémologie des savoirs musicaux, Jean-Luc LEROY, éditions l’Harmattan Philosophie de la musique Nouvelle, Theodor W.ADORNO, éditions Gallimard Quasi una fantasia, Theodor W.ADORNO, éditions Gallimard
M’ont fait mieux que quiconque comprendre mon métier :
Sur la traduction, Paul RICOEUR, éditions Bayard Culture
« La veille du départ », in un récit qui donne un beau visage, p132, Jorn RIEL, éditions 10/18
