Blog

La traduction intersémiotique au cœur d’un projet artistique en milieu scolaire

Résumé

La présente contribution propose un dialogue entre différents langages artistiques, à partir des études de la traduction intersémiotique. Nous nous appuierons sur l’étude de cas de l’exercice « Traduire ses émotions », dont le principal objectif était de fournir des outils à des enfants âgés de sept à dix ans, pour leur faciliter l’accès à un univers subjectif et guider leur expression vers l’extérieur. Cet exercice a fait partie du projet « Danses sur papier » développé au cours de l’année scolaire 2020-2021, dans le cadre de notre résidence artistique en tant qu’artiste intervenant en milieu scolaire (AIMS). Les écrits de Walter Benjamin et de Julio Plaza constitueront notre cadre théorique pour penser la manière dont la nature de la communication est déterminée par les spécificités des langages employés lors d’une opération de traduction.

Dans la période qui correspond à la modernité européenne, la danse se trouve complètement imbriquée avec l’écriture dans ses processus de création et de transmission : l’inscription précédait la danse elle-même. Je me réfère au moment où sont formulées les premières théories de la danse et les méthodes de notation du mouvement, qui finiront par promouvoir une compréhension de la danse comme un art de l’effacement et de la disparition. La perception de l’éphémère comme manque est à l’origine de la lutte contre l’oubli en danse et son (auto)effacement par une mémoire qui serait préservée par une tradition documentaire et archivistique (LEPECKI, 2004). Dans une tradition qui privilégie l’écriture, la mémoire du corps en performance a besoin d’un support extérieur pour s’inscrire. Dans ce contexte, et au fil du temps, la danse tissera des relations avec d’autres langages et médias, tels que la captation vidéo, les photos, les dessins, ainsi que les systèmes de notation graphique eux-mêmes, qui assureront sa transmission dans le temps.

Afin d’explorer de manière collective ces relations entre la danse et d’autres langages et médias, j’ai proposé, au cours de l’année scolaire 2020-2021 et dans le cadre du programme AIMS¹, le projet « Danses sur papier » au sein des classes de CE2 et CM2 d’Émilie Raguideau de l’école Daniel Sorano de Saint-Denis. Je propose ici une étude de cas autour de l’exercice « Traduire ses émotions », considéré sous l’angle des études de la traduction intersémiotique.
 

Traduction et traduction intersémiotique

Le mot « traduction » est spontanément associé à l’idée de traduction interlinguale. Or, la présence d’opérations de traduction dans notre vie de tous les jours est beaucoup plus importante que ce que nous pourrions croire. Dans « La tâche du traducteur », Walter Benjamin caractérise la traduction comme une forme : pour la saisir en tant que telle, il faudrait revenir à l’original (Benjamin, 2000, p. 245), qui présente lui-même, à un degré plus ou moins grand, une traductibilité. La traductibilité concernerait l’acceptation de la différence comme une possibilité (Lages, 1998, p. 67-68).

Un deuxième aspect fondamental de la pensée de Benjamin réside dans le postulat du « pur langage », vers lequel toutes les langues, se complétant mutuellement, convergeraient : « La traduction doit bien, jusque dans les détails, adopter dans sa propre langue la pensée de l’original, afin de rendre l’un et l’autre comme les fragments d’un même vase, d’un même métalangage » (Benjamin, 2000, p. 257). Benjamin envisage donc le langage comme des opérations de traduction/transformation successives. Selon lui, « le but de la traduction est de s’intégrer au développement de sa propre langue et de mourir lorsque cette langue s’est renouvelée » (Benjamin, 2000, p. 250). Ce constat permet de comprendre la nature profonde de la traduction, et pourquoi elle concerne bien plus d’opérations que celles impliquant seulement deux langues différentes.

Reprenons notre exemple initial : les associations mentales spontanément liées au mot « traduction ». Il s’agit là d’un signe désignant un objet appartenant à une réalité extérieure au sujet, contraint donc de se former une représentation mentale, intérieure, de ce signe : la signification d’une représentation constitue alors une autre représentation. « Quand nous pensons, nous traduisons ce que nous avons déjà conscientisé, qu’il s’agisse d’images, de sentiments ou de concepts […] en d’autres représentations, qui constituent elles-mêmes d’autres signes » (Plaza, 2013, p. 18). Nous pouvons en conclure que la pensée elle-même opère par la médiation de signes, et que tout est potentiellement signe : c’est là la base de la sémiotique selon Charles Pierce, pensée sur laquelle s’appuie Julio Plaza afin d’établir les bases d’une théorie permettant la traduction entre différents systèmes sémiotiques.

La traduction intersémiotique se définit, selon Plaza, par l’interprétation d’un système de signes grâce à un autre, et constitue une forme de pratique artistique. Dans le cadre plus large établi par Pierce, les processus de traduction s’opèrent grâce à trois types de signes qui décrivent la relation entre l’objet et sa représentation : l’icône, l’indice et le symbole². C’est à partir de ces types que Plaza décrit les différentes modalités de la traduction intersémiotique : la traduction iconique, en tant que trans-création ; la traduction indiciaire, en tant que transposition ; la traduction symbolique, en tant que trans-codification. Ces différentes possibilités vont permettre d’établir des relations entre l’original et le traduit, entre ce qui est préservé de l’original et ce qui se perd dans la traduction.

« Traduire ses émotions »

Le projet « Danses sur papier » propose d’envisager la danse non seulement par l’expérience corporelle, mais aussi par le langage et la représentation visuelle, ce qui en a fait dès l’origine un projet interdisciplinaire. Cette résidence artistique s’est déroulée en trois grandes étapes : tout d’abord, la rencontre avec les enfants, l’exploration de leur propre corps et de leurs potentiels expressifs, associée à une recherche de représentation graphique. Ensuite, l’exploration de la notion de traduction, qui constituera le cœur de cet article, et que nous avons nommée « Temps d’intimité ». Enfin, l’élaboration d’une chorégraphie et de sa transcription graphique, à partir des outils utilisés tout au long de l’année, qu’ils soient corporels, graphiques ou discursifs.

Je précise que j’ai réalisé ma résidence au sein d’un établissement scolaire de type REP (réseau d’éducation prioritaire), dispositif ayant pour objectif de réduire les inégalités scolaires liées aux contextes socio-économiques. Parmi les élèves que j’ai rencontrés, bon nombre étaient donc confrontés à des difficultés familiales et sociales importantes. J’ai également constaté que beaucoup éprouvaient des difficultés à identifier et exprimer leurs émotions, et c’est pourquoi il nous a semblé crucial de proposer un travail subjectif, centré sur ces émotions.

« Traduire ses émotions » a débuté par une discussion libre autour des émotions connues et ressenties par les élèves et de leur définition, et s’est poursuivi en quatre étapes :

1. écoute d’une œuvre musicale

2. expression écrite

3. expression graphique

4. expression corporelle

Après le premier temps d’écoute, les élèves étaient invités à décrire par le langage les émotions, sentiments et images que leur inspirait l’œuvre écoutée. Puis, ils devaient exprimer leurs ressentis, cette fois par le biais de dessins, pour lesquels la seule consigne donnée était d’employer au maximum trois couleurs. Enfin, ils étaient invités à exprimer leurs émotions par le mouvement.

La durée de l’exercice a été établie par le rythme de travail des élèves, soit environ huit heures, réparties sur quatre séances, à raison d’une séance par semaine. Quatre extraits musicaux, un extrait par séance, ont été choisis dans le but de favoriser tout à la fois une diversité des genres, des instruments et des époques. Après le premier temps d’écoute, les élèves étaient invités à décrire par le langage écrit les émotions, sentiments et images que leur inspirait l’œuvre écoutée. Puis, ils devaient exprimer leurs ressentis, cette fois par le biais de dessins, pour lesquels la seule consigne donnée était d’employer au maximum trois couleurs. Enfin, ils étaient invités à exprimer leurs émotions par le mouvement. Au cours de chaque séance, les mouvements et les gestes conçus par les élèves ont été capturés sur des photographies en argentique. Ainsi, chaque élève a terminé l’exercice avec un ensemble de quatre notes écrites, quatre dessins et quatre propositions corporelles capturées en photographies, se référant aux quatre extraits musicaux.

Traduire pour communiquer

Au cours de l’exercice, les affinités de chaque enfant avec l’un des trois langages utilisés – écrit, graphique et corporel – sont devenues de plus en plus identifiables, pour eux comme pour nous. L’objectif de l’exercice, qui consistait à proposer des outils permettant à la fois l’accès à un univers intérieur, et son expression vers l’extérieur, a donc été atteint. Les raisons de ces affinités n’ont pas été explorées pour chaque enfant, mais nous avons cependant souhaité comprendre les spécificités de chaque langage, et comprendre comment elles déterminent la nature de la communication. Selon Roman Jakobson, « les langues diffèrent essentiellement dans ce qu’elles doivent exprimer, non dans ce qu’elles peuvent exprimer³ » (Jakobson, 1959, p. 236). Au sein de chaque langage, quelle est la part inhérente à l’expression ? Comment l’élan de départ de l’exercice – l’appréciation musicale – a-t-il déterminé la communication subséquente ?

Les œuvres musicales écoutées dans le cadre de l’exercice seront ici considérées comme des moteurs pour l’élaboration d’un « texte restitué », à savoir la traduction d’émotions premières. Le processus consistant à identifier ces émotions et à les traduire en paroles, a constitué en lui-même une opération de traduction, si on le replace dans le cadre de la chaîne de pensée médiatisée par des signes, telle qu’elle est décrite par Plaza. Au cours des deux dernières étapes de l’exercice, à savoir l’expression graphique puis corporelle, l’élève avait pour possibilités : soit de partir de l’opération précédente, c’est-à-dire traduire l’expression écrite en dessin, puis le dessin en mouvement ; soit celle de repartir à chaque fois de l’écoute de la musique pour traduire ses ressentis dans un nouveau langage. Bien que nous ayons donné comme consigne de toujours repartir de l’écoute musicale, le plus probable est que les élèves aient recouru aux deux possibilités.

En ce qui concerne l’expression écrite de leurs émotions, de nombreux enfants ont recouru à des formulations non verbales : « tristesse », « excitation », « un peu peur et espoir », par exemple. Seul un petit nombre d’entre eux a utilisé des phrases, comme par exemple : « Cette musique est triste. Ensuite le son monte, monte, monte, et ça donne du courage pour surmonter cette tristesse » ou « [Cette musique me fait penser] que tout le monde danse et moi aussi ».

[Fig. 1a, 1b et 1c]

En ce qui concerne l’expression graphique, la plupart des élèves ont produit des dessins figuratifs, avec une large part d’« émoticônes ». Malgré leur nom, les émoticônes ne peuvent être considérées comme des icônes que si elles représentent des expressions faciales, or, en ce qu’elles représentent plutôt des émotions, il s’agit en réalité d’indices de ces émotions : il en est de même pour tous les autres dessins figuratifs que les enfants ont produits. Une petite partie du groupe a produit des dessins abstraits reflétant, d’après eux, « le rythme de la musique ». Dans les deux cas, l’expression graphique a surtout été déterminée par le choix de forme et de couleurs.

[Fig. 2a, 2b et 2c]

L’expression corporelle s’est pour sa part beaucoup appuyée sur le mime, élaboré au sein d’un processus semblable à celui de la production des dessins figuratifs. Nous avons pu observer chez les enfants des corps jouant un rôle et « vivant » l’émotion identifiée. Par exemple, le sentiment de tristesse a été associé chez certains enfants à une marche lente, tête penchée en avant et mains dans les poches, ou encore à la position fœtale, mains sur le visage. D’autres enfants ont choisi de s’exprimer par des mouvements abstraits, les critères principaux dans l’élaboration de ces mouvements étant l’amplitude et surtout la vitesse : les émotions positives étaient exprimées par des mouvements amples et rapides, à l’inverse des mouvements exprimant des émotions négatives.

Je précise que j’ai insisté, au cours de l’exercice, sur le caractère individuel du travail, et que les élèves n’ont été invités à partager leurs « expressions » entre eux, qu’une fois l’exercice terminé. Nous avons pu constater par ailleurs qu’une même musique pouvait générer des émotions différentes, parfois même opposées, chez chaque enfant. Enfin, la réalisation des clichés capturant les expressions corporelles des enfants nous a amenés à nous interroger sur les possibilités de restitution d’un mouvement par une image statique : les enfants ayant découvert leurs photos trois semaines après l’exercice ont en effet tous réussi à reproduire les mouvements capturés lors des séances.

[Fig. 3a, 3b et 3c]

Conclusion

Le projet « Traduire ses émotions » a permis de constater que, parmi les outils esthétiques utilisés pour exprimer une émotion chez les enfants, les plus fréquents sont :

• pour l’expression écrite : la description objective, par des mots ou des phrases

• pour l’expression graphique : la forme du dessin et les couleurs choisies

• pour l’expression corporelle : le mimétisme ; l’amplitude et la vitesse des mouvements

J’ai également pu observer chez les enfants, dans l’expression des émotions suscitées par la musique, le recours fréquent à des indices, aussi bien en ce qui concerne l’expression graphique que l’expression corporelle. Des traductions indiciaires ont en effet été utilisées, conduisant à des opérations de l’ordre de la transposition. Au sein de ces opérations, la continuité entre l’original et sa traduction était conservée : l’objet original était réapproprié, transposé d’un milieu à un autre, et sa « qualité » s’en voyait transformée, partiellement ou totalement (cf. Plaza, 2013, p. 91-92). Alors que certains enfants avaient déjà fait appel à des symboles au cours d’un autre exercice – impliquant l’élaboration d’un vocabulaire graphique pour représenter des mouvements et verbes d’action –, dans ce nouveau contexte, le recours à des indices s’est fait cette fois de manière très intuitive et naturelle.

À partir des affinités que j’ai pu observer, pour chaque enfant, avec le langage écrit, graphique ou corporel, j’ai pu constater à quel point le travail artistique doit s’appuyer sur une multiplicité d’outils. Tout d’abord, car c’est précisément grâce à cette multiplicité de possibilités pour l’expression d’un même message, que les affinités de chacun avec tel ou tel langage ont pu être identifiées. Ensuite, car les traductions successives entre les différents systèmes sémiotiques sollicités par l’exercice, ont permis aux ressentis de chaque enfant de s’exprimer sous différents aspects, selon le langage travaillé. Pour reprendre l’idée de Benjamin, nous avons pu observer « différents fragments d’un même vase ».

L’observation des spécificités de chaque langage m’a également permis de mettre en question la relation entre la mémoire en danse et les matérialités. J’espère avoir contribué à la réflexion sur les possibilités qu’offre chacun de ces langages à partir de la notion de traductibilité, héritée de Benjamin, et du concept de traduction intersémiotique emprunté à Plaza.

Bibliographie

BENJAMIN, W., « La tâche du traducteur », in BENJAMIN, W., Œuvres, t. I, Paris, Gallimard, 2000, p. 244-262.

HALTÉ, P., « Enjeux pragmatiques et sémiotiques de l’étude des émoticônes », Réseaux, vol. 3-4, n^os 197-198, 2016, p. 227-252 ; en ligne : https://www.cairn.info/revue-reseaux-2016-3-page-227.htm (consulté le 7 décembre 2022).

JAKOBSON, R., « On Linguistic Aspects of Translation », in BROWER, R. A., On Translation, Cambridge, Harvard University Press, 1959, p. 232-239.

LAGES, S., « “A tarefa do tradutor” e o seu duplo: a Teoria da Linguagem de Walter Benjamin como Teoria da Traduzibilidade », Cadernos de Tradução, vol. 1, n° 3, 1998, p. 63‑88.

LAMBERT, P., « Philosophie et sémiotique de la traduction » ; en ligne : https://slideplayer.fr/slide/12293874/ (consulté le 7 décembre 2022).

PLAZA, J., Tradução intersemiótica, São Paulo, Perspectiva, 2013.

« La politique de l’éducation prioritaire : les réseaux d’éducation prioritaire REP et REP + » ; en ligne :

https://eduscol.education.fr/1028/la-politique-de-l-education-prioritaire-les-reseaux-d-education-prioritaire-rep-et-rep (consulté le 7 décembre 2022).

Notes

1. L’AIMS (Artiste intervenant en milieu scolaire) est à la fois une formation diplômante et un dispositif de résidence artistique en milieu scolaire, ouvert aux artistes diplômés des cinq grandes écoles d’art nationales : le Conservatoire national supérieur d’Art dramatique, le Conservatoire national supérieur de Musique et de Danse de Paris, l’École nationale supérieure des Arts décoratifs, l’École nationale supérieure des Beaux-Arts et l’École nationale supérieure des Métiers de l’Image et du Son. Les artistes admis au sein de cette formation sont invités à concevoir un projet artistique avec une classe d’une école ou d’un collège de la région parisienne classé REP (Réseaux d’éducation prioritaire). ↩︎
2. Les icônes sont des signes qui opèrent par ressemblance avec ce qu’ils représentent, comme le dessin ou la photographie d’un objet. Les indices sont pour leur part des signes immédiats, des traces qui pointent vers l’objet de référence et qui sont en contiguïté réelle avec eux, comme les empreintes d’un animal ou les symptômes d’une maladie. Enfin, les symboles sont des signes abstraits, dont la compréhension dépend d’une convention, comme les mots d’une langue par exemple. ↩︎
3. « Languages differ essentially in what they must convey and not in what they may convey. » Nous précisons qu’en anglais, language peut signifier aussi bien « langue » que « langage ». Nous avons traduit cet extrait en français en choisissant le mot « langue », étant donné que le propos porte ici essentiellement sur la traduction interlinguale. Nous considérons nous-même dans cet article le langage écrit, le dessin et le mouvement comme des langages se distinguant les uns des autres par ce qu’ils doivent exprimer, et non par ce qu’ils peuvent exprimer. Nous ajoutons que le concept de « traduction intersémiotique » est proposé par Jakobson dans le même article : elle est définie comme un type de traduction, comme le sont la traduction interlinguale et la traduction intralinguale. ↩︎

Au xixe siècle et dans le courant du xxᵉ siècle, des milliers d’études instrumentales sont publiées. Qu’elles soient destinées aux amateurs ou aux virtuoses confirmés, toutes partagent un même souci de rationalisation des difficultés instrumentales par leur division en petites unités répétées dans tous les tons. À partir d’un corpus de pièces peu connues (signées Henri Rosellen, Carl Czerny, Isidor Philipp ou Charles de Bériot), cet article montre que l’étude ne peut être réduite à sa dimension générique. Pour comprendre sa raison d’être, il faut, en effet, s’intéresser autant à l’engouement des sociétés européennes pour le travail gymnastique qu’à l’organisation du temps de l’exercice par les pédagogues. Dispositif disciplinaire par excellence, l’étude sort dès le milieu du xixe siècle du cabinet de travail des musiciens pour se propager dans les salles de concert. Elle nourrira alors la fascination du public pour le spectacle de la transcendance.

Introduction

Les études instrumentales ont mauvaise réputation chez les historiens de la musique qui les ont rarement jugées dignes de l’analyse ou du commentaire esthétique. Sans doute parce que ces parties obscures de la littérature didactique renvoient à la trivialité du travail corporel et aux heures sans gloire où la transpiration l’emporte sur l’inspiration. Les historiens n’ont eu d’indulgence que pour une dizaine de partitions signées par des célébrités artistiques qui seules auraient eu la capacité de rendre intéressants de vulgaires exercices d’assouplissement¹.

L’étude est pourtant un objet considérable depuis deux siècles : comme phénomène éditorial, comme outil essentiel de l’apprentissage ou encore comme principe compositionnel. Pour explorer ce continent largement englouti, nous nous en tiendrons ici au corpus déjà immense de la production des maisons d’édition musicales parisiennes que nous utiliserons pour analyser les pratiques françaises de l’étude depuis la fondation du Conservatoire de Paris en 1795 jusqu’au milieu du xxe siècle.

L’étude est étroitement liée à une notion qui, elle, a fait couler beaucoup d’encre : celle de virtuosité². Cette dernière recouvre la maîtrise exceptionnelle de ses moyens physiques par un instrumentiste ou un chanteur. Le phénomène est ancien,³ mais il connaît un développement prodigieux tout au long du XIXᵉ siècle. Il n’est alors pas un amateur qui ne rêve de la gloire promise aux athlètes du clavier ou du gosier. Il n’est pas une école de musique qui n’ait adopté pour ses classes l’exigence de dépassement de soi par un exercice acharné. La fortune de l’étude instrumentale a été portée par cet engouement pour le développement des capacités physiques des artistes.

Ajoutons que l’effort demandé aux musiciens ne peut se réduire à un labeur prosaïque. Les interminables heures consacrées à l’étude visent aussi une forme d’amélioration éthique – la parenté du mot virtuose avec le terme latin virtu puis avec le vertueux de l’ancien français a été maintes fois soulignée⁴ – affectant aussi bien les corps que les comportements. L’étude instrumentale est donc à la fois un système compositionnel, un objet pédagogique, un produit éditorial et un projet d’édification aux fortes résonances morales. Nous nous efforcerons d’en tenir compte à chaque instant de notre analyse.

Il faut dire enfin quelques mots de la place importante donnée à la musique de piano dans les pages qui suivent. Celle-ci s’explique par la place éminente, pour ne pas dire envahissante, que l’instrument a longtemps occupée⁵. L’acquisition de ce meuble musical est, dès les premières décennies du xixe siècle, un incontestable marqueur social. Parmi les amateurs, l’apprentissage du clavier est de loin préféré à celui de tout autre instrument. Les éditeurs de musique consacrent l’essentiel de leurs moyens à la production de partitions destinées au piano sous toutes ses formes (comme soliste, comme accompagnateur, comme outil de réduction de la musique théâtrale ou symphonique, etc.). Partant, les études pour clavier constituent l’écrasante majorité des pièces didactiques publiées au cours des deux derniers siècles. Nous n’avons pas tenté de lutter contre cette évidence.

Qu’est-ce qu’une étude ?

Une étude est d’abord un objet musical qui n’a pas toujours existé. Dans les siècles ayant précédé son émergence, le travail instrumental n’a jamais été isolé au point d’engendrer une littérature spécifique.

Ouvrons un catalogue d’éditeur en activité dans le dernier tiers du XVIIIᵉ siècle. Les ouvrages pédagogiques y sont rangés dans des rubriques intitulées : « méthodes » ou « principes »⁶. Mais nul n’édite séparément des études, des exercices ou des leçons. Les maîtres de musique puisaient la matière nécessaire à leur enseignement ou bien dans la littérature courante de sonates, danses ou ariettes arrangées pour instruments, ou bien dans les ouvrages pédagogiques. Ces derniers ne comportaient d’ailleurs pas vraiment d’études ou d’exercices qui ressembleraient à ce que nous avons pris l’habitude de désigner par ces mots.

C’est le cas, parmi d’innombrables ouvrages, des Principes de la clarinette Suivis de Pas redoublés et de Marches Les Plus à la Mode arrangés par M. Abraham (1782)⁷. Dès la page 15, les leçons notées (d’une dizaine de mesures) sont accompagnées d’une deuxième voix destinée à être exécutée par le professeur. Preuve que le pédagogue a moins conçu d’ingrates pièces pour un entraînement solitaire que de véritables petits morceaux de musique que le maître modulera selon les capacités de l’élève : « Toutes les leçons n’ont point de mouvement déterminé, il s’agit de les jouer tantôt Adagio, Andante, Allegro et Presto selon l’agilité des doigts, mais toujours commencer par Adagio⁸. » Ce n’est donc pas à l’impétrant de forcer ses facultés pour exécuter sans fautes toutes les difficultés d’un exercice noté, mais à la musique de s’ajuster aux compétences hésitantes du novice.

Dès la page 19, c’est-à-dire passé le premier tiers de la méthode, les chapitres thématiques sur les coups de langue, sur le port de voix ou encore sur le martellement laissent la place à des airs ou à des timbres arrangés pour deux clarinettes (« De la Rose fraîche et vermeille » tiré de L’Embarras des Richesses, l’air Malbrouk, etc.). Ces pièces très courtes ne dépassant pas une trentaine de mesures sont bientôt suivies de morceaux inédits plus longs et plus difficiles (pages 24 à 37).

La méthode d’Abraham ne contient donc aucune enfilade d’exercices arides. Dès les premiers moments de l’apprentissage, l’élève clarinettiste est confronté à des mélodies connues ou inédites qui sont simplifiées par rapport aux ornements et aux passages⁹ qu’un instrumentiste confirmé pourrait y ajouter mais qui demeurent avant tout des morceaux de musique.

Dès le premier tiers du XIXᵉ siècle, les pédagogues remplaceront les airs connus par des pièces de musique fabriquées spécialement pour l’exercice. L’étude n’est alors plus seulement l’activité nécessaire à la formation d’un instrumentiste, mais une espèce de composition musicale dont le Dictionnaire de musique moderne de Castil-Blaze (1821) donne une définition particulièrement claire :

Études, s. f. plur. : sortes de compositions dont le thème est un passage difficile, calqué sur une manière de doigter particulière et scabreuse. On essaye ce passage dans un grand nombre de modulations, sur toutes les positions de l’instrument, et en lui donnant les développements dont il est susceptible. Les études n’étant destinées qu’au travail de cabinet, et à familiariser l’élève avec les difficultés de tous les genres qu’il rencontrera ensuite dans les sonates et les concertos des maîtres fameux, on ne s’attache nullement à les rendre agréables à l’oreille. Les études ont beaucoup de ressemblances avec les exercices : ce qui les distingue néanmoins, c’est que ceux-ci se rapportent également aux voix et aux instruments, et que les études ne concernent que le jeu des instruments. On remarque aussi dans les études une facture plus régulière que celle des exercices, qui sont purement élémentaires.

Les études de Fiorillo, de Kreutzer, pour le violon ; celles de Cramer, de Kalkbrenner, pour le piano, sont fort estimées¹⁰.

À l’origine de toute étude, il y a non pas l’inspiration mélodique d’un compositeur mais une difficulté mécanique à dépasser. La pièce sera par conséquent engendrée pour organiser la répétition d’une formule dans le temps nécessaire à son assimilation et en fonction des contraintes de l’instrument plus que pour satisfaire l’oreille. Au principe de l’étude : le mécanisme digital ou, plus exactement, les limites du corps du musicien.

En parlant de « sortes de compositions », Castil-Blaze laisse entendre que ces morceaux insolites pourraient constituer un véritable genre. Adopter cette conception serait limiter notre propos et d’ailleurs restreindre aussi la définition de 1821. Certes, les milliers d’études composées depuis le début du xixe siècle jusqu’à aujourd’hui forment un corpus textuel cohérent, mais Castil-Blaze évoque aussi le cadre dans lequel ces pièces musicales sont utilisées (le cabinet de travail) ainsi que l’importance de l’instrument qui leur a donné forme. Elles constituent par conséquent un dispositif didactique, c’est-à-dire un ensemble de contraintes matérielles et intellectuelles organisées afin de permettre l’incorporation pérenne de gestes musicaux, et pas seulement un genre.

Au cours de cet article, le terme étude désignera les compositions musicales plus ou moins brèves destinées au travail domestique de l’instrument (il existe peu d’études vocales) et n’ayant pas vocation à être exécutées publiquement – même si l’on verra qu’une espèce particulière d’étude a pu exister au concert. L’étude ne se confond pas avec les exercices, autres pièces à usage privé prenant la forme de formules notées de quelques mesures ne pouvant prétendre constituer un véritable morceau composé.

Des corps au travail

Le dispositif d’assimilation du geste qu’est l’étude instrumentale repose sur deux phénomènes historiquement situés : une conception particulière du corps du musicien et une certaine idée du travail artistique.

La manière dont le corps a été civilisé depuis la Renaissance a fait l’objet d’un très grand nombre d’études¹¹. Les historiens ont montré que les règles de la bienséance ont profondément affecté jusqu’aux actes les plus infimes de la vie quotidienne¹². Les pratiques artistiques ne sont pas demeurées à l’écart de ce mouvement de fond. Dans un avant-propos demeuré célèbre, François Couperin écrivait en 1716 à propos de l’apprentissage du clavecin que « comme la bonne grâce y est nécessaire, il faut commencer par la position du corps¹³. » La manière de se tenir au clavier est donc autant déterminée par les nécessités techniques du jeu que par les exigences du paraître social.

Lorsque Couperin multipliait les interdits, il fournissait aussi les astuces pour corriger les défauts les plus courants : « À l’égard des grimaces du visage, on peut s’en corriger soi-même en mettant un miroir sur le pupitre de l’épinette, ou du clavecin¹⁴ » ; ou encore : « Il est mieux, et plus séant de ne point marquer la mesure de la tête, du corps, ny des pieds. Il faut avoir un air aisé à son clavecin : sans fixer trop la vue sur quelque objet, ny l’avoir trop vague ; enfin, regarder la compagnie, s’il s’en trouve, comme si on n’était point occupé d’ailleurs. Cet avis n’est que pour ceux qui jouent sans le secours de leurs livres¹⁵. »

Le soin apporté à la présentation de soi et à la politesse des relations entre commensaux s’étendra bientôt des milieux aristocratiques à d’autres classes sociales. Au tournant du XIXᵉ siècle, ce modèle déjà ancien de civilité sera concurrencé par une discipline essentiellement pratiquée en milieu militaire et scolaire : la gymnastique¹⁶. Cette autre manière de façonner les corps place au premier plan l’efficacité technique. Le modèle antique est ici moins prégnant que le projet inédit de discipliner avec le concours de la science de vastes groupes humains¹⁷. L’entreprise largement soutenue par l’État culmine dans les évolutions millimétrées des sociétés de gymnastique dont certaines prennent la forme de véritables spectacles¹⁸.

Grâce à son adoption dans les programmes scolaires, la gymnastique touche jusqu’aux classes populaires. La loi rendant son enseignement obligatoire dans les écoles publiques (27 janvier 1880) décrit assez précisément ce que les écoles normales devront apprendre aux futurs maîtres : station régulière du corps, alignements, mouvements de la tête, du tronc, des bras et des jambes, mouvements combinés, courses, sauts, équilibres, natation, divers exercices avec instruments (haltères, bâtons, massues, perches), exercices aux agrès (échelle de corde, corde à nœuds, corde lisse, échelle de bois, poutre, barres à suspension ou parallèles, anneaux, trapèze), exercices militaires (mouvements en ordre dispersé, déploiement ou marches), etc.¹⁹

La musique est impliquée de deux manières dans la révolution gymnastique. Associés aux exercices physiques, des chants ont souvent scandé l’évolution des phalanges d’athlètes.

Les principes de la gymnastique sont aussi présents au sein même du monde musical comme outil d’amélioration des capacités physiques (rappelons que le terme gymnastique recouvrait « l’art, l’action d’exercer le corps pour le fortifier²⁰ »). Quantité d’ouvrages promettent, en effet, aux musiciens amateurs les bienfaits d’une éducation corporelle réfléchie par des spécialistes du mouvement musculaire :

Gymnastiques musicales (1843-1924)

Henri Bertini, La Gymnastique des doigts. Préparation à l’étude du piano, Paris, Schonenberger, [1843].

Auguste Debay, Hygiène de la voix et gymnastique des organes vocaux, Paris, Moquet, 1852.

Alfred Quidant, Gymnastique du pianiste. Exercice journalier, Paris, Colombier, [1858].

Léon Kreutzer, La Gymnastique du piano. 6 études par Léon Kreutzer, Paris, E. Gérard et Cie, [1860].

Émile-Victor Duclaud, La Gymnastique appliquée à l’étude du piano et de tous les instruments de musique. Méthode du gymnase des doigts perfectionnée par Émile-Victor Duclaud, Draguignan, Imprimerie de P. Garcin, 1864.

Maurice Germa, De l’éducation musicale préventive pendant la première et la seconde enfance (gymnastique de l’ouïe et de la voix), Paris, [s. n.]1864.

Paul Barbot, Réveil-matin, gymnastique journalière et récréative, Paris, Léon Langlois, [1868-1907].

Auguste Tolbecque, Gymnastique du violoncelliste contenant cent exercices… Suivis de 10 grandes études, Paris, Émile Chatot, [1875].

Hubert Léonard, École Léonard pour le violon, Paris, Richault et Cie, [1877] – un des fascicules est intitulé : « Petite gymnastique du jeune violoniste op. 40 ».

Charles Neustedt, Cours de piano progressif, Paris, L. Gregh, [1877] – fascicule 2 : « Exercice gymnastique ».

Émile Artaud, Gymnastique des gammes dans toutes les tonalités majeures et mineures des deux espèces pour piano, Paris, Alphonse Leduc, [1878].

Alfred Giraudet, Gymnastique vocale, exercices pour le développement, l’homogénéité et la souplesse de la voix, Paris, V. Durdilly, [1891].

Émile Lévêque, Étude gymnastique pour violon seul sur le 1ᵉʳ prélude de J. S. Bach, Paris, Richault et Cie, [1892].

Luis Alonso, Le Virtuose moderne, technique et gymnastique nouvelles pour arriver à la plus grande virtuosité sur le violon. Méthode spéciale pour l’archet, pour le 4ᵉ, 3ᵉ, 2ᵉ et 1ᵉʳ doigt de la main gauche, avec une suite de préludes, allegros, cadences et variations, par Luis Alonso, Paris, G. Nicosias, [1895].

Charles-Wilfrid Bériot, Gymnastique harmonique et lecture au piano, Paris, L. Rouhier, [1899].

Alberto Bachmann, Gymnastique à l’usage des violonistes pour le développement de la force de la main gauche par Alberto Bachmann, précédée d’une étude anatomique de la main gauche par Philippe Lacroix, Paris, Fischbacher, 1914.

Armand Parent, Gymnastique du violon, Paris, B. Roudanez, 1916.

L. Déjean, Les Gammes élémentaires du jeune violoniste, précédées d’une petite gymnastique journalière, Bordeaux, L. Déjean, 1924.

La mention du mot « gymnastique » dans le titre de tant de méthodes n’est pas qu’un effet de mode. Les études et les exercices instrumentaux modernes sont directement inspirés des procédés inventés par les gymnastes modernes. Avec leurs mouvements obligés et répétitifs, avec leur obsession de la décomposition analytique du geste, les morceaux d’entraînement soumettent entièrement l’apprenti musicien à un ordre dont le sens lui échappe.

L’idée que le corps est une machine à entraîner n’est pas une simple image. Dans les années 1830-1850, beaucoup de musiciens tentent d’en faire une réalité tangible en inventant et en commercialisant nombre d’instruments mécaniques essentiellement destinés à l’extension des doigts²¹. C’est aussi parce que la machinisation est admise par le plus grand nombre que les musiciens sont prêts à renoncer au plaisir musical pendant leur entraînement sous prétexte de gagner en efficacité technique. L’étude instrumentale n’est donc pas un simple morceau de musique : elle est aussi une machine à discipliner les corps dans le temps.

Le temps de l’étude

La fascination pour la gymnastique et les prothèses de toutes sortes s’accompagne d’une nouvelle manière de concevoir l’organisation du travail instrumental. Le temps de l’étude fait désormais l’objet d’une réflexion systématique des pédagogues, que ce soit dans le cadre des écoles de musique, des leçons particulières ou des méthodes imprimées.

La division du travail scolaire en classes dont l’activité est sévèrement contrôlée par des règlements et évidemment par les professeurs eux-mêmes est l’une des principales caractéristiques de l’organisation de l’apprentissage de la musique par les conservatoires de musique modernes²². L’organisation stricte du labeur est un enjeu majeur, y compris dans les petites écoles privées qui se multiplient dès le premier tiers du XIXᵉ siècle. Pour les leçons qu’il propose au public dès 1843, le pianiste Henri Rosellen (1811-1876), pur produit du Conservatoire de Paris, pratique la division du travail pédagogique :

M. Henri Rosellen ouvrira un cours d’enseignement individuel de piano pour les jeunes personnes, le 1ᵉʳ novembre. Ces cours auront lieu deux fois par semaine. Chaque classe durera deux heures et ne sera composée que de quatre élèves. Chaque élève recevra donc une demi-heure de leçon particulière et profitera, de plus, des trois leçons données aux autres. M. Henri Rosellen fera travailler la musique des grands maîtres anciens et modernes. Des leçons d’accompagnement auront lieu une fois par semaine. Ce cours spécial est confié au talent de M. Émile Rignault. Ces leçons d’accompagnement dureront également deux heures pour quatre élèves. Ces cours commenceront le 1ᵉʳ novembre et finiront le 31 juillet. Ils auront lieu le mardi et le vendredi de chaque semaine. Le prix pour les cours de piano est de 32 francs par mois, et celui d’accompagnement de 15 francs par mois payables d’avance. S’adresser à M. Henri Rosellen, rue de Provence, no 16²³.

Le souci de régenter le temps de l’instruction se rencontre aussi chez les maîtres particuliers. Bien plus nombreux que les enseignants des conservatoires, ces derniers sont toutefois moins bien connus en raison de la difficulté à retrouver des traces de leurs activités. Les notes prises par Caroline Boissier au cours des leçons données par Franz Liszt à sa fille pendant l’hiver 1831-1832 sont un document exceptionnel – et souvent cité – qui lève une partie du voile sur l’enseignement privé de la musique.

La jeune Valérie passe deux heures par semaine avec Liszt. En dehors de ces moments de dialogue direct avec le maître, la pianiste doit travailler toute seule, en plus de ses morceaux, les exercices de Bertini que Liszt lui a indiqués²⁴. En outre, le virtuose exige régulièrement de son élève qu’elle pioche (comme on disait alors) tous les jours pendant deux heures des gammes d’octaves piquées, des accords frappés redoublés sur la même note, des octaves arpégées en gammes²⁵. À partir de la quinzième leçon, le maître semble avoir augmenté ses exigences : « il a appuyé fortement sur l’urgence de plier et d’assouplir les doigts dans tous les sens en faisant au moins trois heures par jour des exercices multiples, gammes diverses, en octaves, en tierces, des arpèges sous toutes leurs formes, des trilles, des accords, enfin tout ce que l’on peut faire²⁶. »

Si l’on en croit les notes de Caroline Boissier, le virtuose emploie le mot gymnastique pour désigner l’entraînement intensif auquel il soumet sa jeune élève²⁷. Cette dernière est encouragée à fabriquer elle-même ses exercices selon les principes de l’analyse rationnelle de la difficulté : « Il veut que lorsqu’on trouve dans un passage – quelques mesures qui résistent – non seulement on l’étudie des heures de suite, mais qu’on examine à quelle classe il appartient et qu’on l’étudie dans tous les tons²⁸. »

Dernier cas de figure : la leçon par procuration donnée dans une méthode imprimée. Cette fois, les exemples ne manquent pas. Au seuil de sa méthode de piano (1849), Henri Rosellen indique la manière d’organiser le temps de l’étude :

Voici du reste la meilleure disposition de l’étude : pour les jeunes enfants au-dessous de dix ans, on ne doit exiger que deux heures d’étude par jour (à moins d’une aptitude exceptionnelle). La 1ère heure servira à l’étude des exercices, des gammes, en un mot du mécanisme. La 2ᵉ à l’étude des leçons de la méthode ou de petits morceaux bien choisis. On fera bien de mettre un intervalle convenable entre ces deux heures de travail.

Au-dessus de dix ans, on doit travailler trois heures par jour. Une heure sera consacrée à l’étude des exercices, des gammes, des arpèges, une heure ½ à travailler des études et un morceau nouveau, enfin une ½ heure à la revue des morceaux déjà sus, afin d’avoir toujours dans les doigts quelque chose à jouer dans le monde toutes les fois que l’occasion s’en présentera : ces occasions il faut plutôt les rechercher que les éviter, afin de vaincre de bonne heure une certaine émotion qu’on éprouve en pareil cas et qui souvent ne fait qu’augmenter avec le nombre des années²⁹.

Pour les pianistes confirmés, Rosellen suggère d’ajouter une heure d’étude supplémentaire par jour pour déchiffrer de la musique et conclut : « Les élèves croient généralement que l’étude des exercices et des gammes est celle des commençants, et qu’après l’avoir faite quelque temps il convient de la laisser tout à fait de côté ; c’est là une erreur des plus graves³⁰ ! » Le virtuose, en effet, est condamné à la répétition à perpétuité, seule manière d’espérer briser la résistance musculaire³¹.

Dans sa méthode, le même Rosellen avait formulé très précisément le projet de l’étude pianistique au milieu du siècle. L’ouvrage reposait sur une analyse anatomique s’appuyant sur une planche montrant une main écorchée. De la constitution physique de la main, Rosellen avait déduit l’inégalité naturelle de la force des doigts³² et le principal problème à dépasser pendant les séances de travail au clavier :

Dans l’intérieur de la main (la région palmaire), chaque doigt est pourvu de deux tendons fléchisseurs ainsi nommés parce qu’ils sont destinés à les faire fléchir, mais on ne découvre rien qui puisse s’opposer d’une manière assez sensible à l’indépendance des doigts.

La difficulté d’acquérir cette indépendance est donc entièrement dans la résistance des expansions aponévrotiques, c’est pourquoi certains chirurgiens pensent qu’une opération sous-cutanée faite sur ces expansions donnerait une parfaite indépendance à chaque doigt ; mais avant que l’expérience ait confirmé cette idée, il faut se résigner à travailler des exercices combinés de manière à opérer une dilatation, un assouplissement des expansions B, C, tel qu’elles n’offrent aucune résistance à l’entière liberté de mouvement des trois derniers doigts.

L’étude doit donc avoir pour principal but l’indépendance des doigts. Pour y parvenir, il faut travailler longtemps chaque exercice, lentement en commençant et en levant les doigts les uns après les autres à la même hauteur, plus ils pourront s’élever, plus ils attaqueront avec force. Il faut faire aussi beaucoup de gammes et d’arpèges pour exercer et égaliser le passage du pouce, qui est une des grandes difficultés de l’exécution, surtout dans un mouvement vif et combiné avec le 4ᵉ doigt. Dans tous les cas, les bras devront toujours rester parfaitement immobiles³³.

L’analyse du déséquilibre anatomique de la main est alors partagée par la majorité des pianistes. Elle est transposable à tous les instruments, tous les virtuoses s’escrimant à identifier les points faibles de l’organisme humain qui peuvent entraver la parfaite égalité du jeu, comme dans la Gymnastique à l’usage des violonistes pour le développement de la force de la main gauche par Alberto Bachmann, précédée d’une étude anatomique de la main gauche par Philippe Lacroix (1914)³⁴. Faute de pouvoir corriger une fois pour toutes les dysfonctionnements physiologiques (en l’occurrence l’inégalité de la force de chaque doigt), les pédagogues tentent d’imposer la régularité du dressage corporel.

Ainsi, la volonté de discipliner le temps du travail dépasse la fixation des grandes lignes de la semaine de l’apprenti pour s’instiller dans le matériau musical lui-même et jusqu’à chaque minute de l’étude. À cette échelle d’action, le format ramassé de l’exercice s’avère mieux adapté. Ouvrons l’Exercice journalier pour atteindre et conserver le plus haut degré de perfection sur le piano, consistant en 40 études, avec des répétitions prescrites, op. 337 de Carl Czerny (1844). L’ouvrage se présente comme un réservoir de minuscules devoirs quotidiens : des formules de une à six mesures à répéter inlassablement dans un ordre que l’utilisateur peut recomposer chaque jour, comme le suggère l’auteur dans sa préface. Sa liberté s’arrête cependant là. Le temps du travail domestique, mécanisé par l’usage du métronome, échappe totalement au musicien et le moment du repos lui-même semble sempiternellement refusé au pianiste prisonnier dans l’enfer des barres de reprise.

Dans l’exemplaire reproduit ici³⁵, les annotations vont dans le sens de la prescription comminatoire du pédagogue auteur de l’ouvrage (Czerny a écrit en tête de l’exercice nᵒ 5 : « Il faut jouer 20 fois de suite chaque reprise »).

Un professeur de piano non identifié a redoublé les indications imprimées en indiquant au crayon le minutage de l’exercice ainsi que le nombre de fois où celui-ci doit être travaillé chaque jour.

La rationalisation du temps pédagogique dont témoigne le recueil d’exercices de Czerny est à mille lieues des pratiques anciennes où le professeur se faisait gloire de s’adapter au rythme d’acquisition de son élève en composant des morceaux sur mesure leçon après leçon. Le nouveau principe consiste à sculpter le corps du pianiste en utilisant la partition comme un moule appliqué à heures fixes³⁶.

Czerny est loin d’être le seul à avoir pensé scrupuleusement son matériau musical en fonction du déploiement dans le temps de l’exercice gymnique. Tout au long du siècle, une foule d’autres enseignants penseront le travail musical comme une discipline quotidienne :

Exercices journaliers (1840-1958)

Henri Bertini, La Semaine du pianiste. Étude journalière de la gamme dans tous les tons majeurs et mineurs, Paris, Schonenberger, [1840].

Louis Kramer, Le Réveil du pianiste. Études pour le piano pendant la semaine, un exercice pour chaque jour. Op. 28, Paris, Sehaan, [1852].

Paul Barbot, éd., L’École des grands maîtres du clavecin et du piano. Exercice journalier de mécanisme op. 119, Paris, L. Langlois, [1877].

Henri Nuyens, Répertoire journalier du pianiste, gammes majeures et mineures, Paris, Henri Nuyens & Cie, [1885].

E.-M. Lair, La Semaine récréative du jeune pianiste. Morceaux caractéristiques pour le piano, Paris, J. Iochem, [1888].

Isidor Philipp, Exercice technique quotidien, Paris, Heugel, 1906.

Marcel Herwegh, Le Pupitre du violoniste musicien. Conseils et plan d’entraînement journalier conforme aux exigences de la musicalité moderne, Paris, Librairie Hachette, 1925.

Édouard Pestel, Gammes et arpèges, pour le violon. Gammes simples et arpèges à 2 et 3 octaves. Gammes en tierces, en sixtes, en octaves et en dixièmes. Rythmes et coups d’archet variés pour le travail journalier des gammes, Paris, L. Philippo, 1925.

Daniel Raoul, Le Travail journalier des gammes et des arpèges. Enseignement rationnel moderne du violon. Ouvrage pratique, progressif, clair, complet, Paris, Émile Gallet et fils, 1927.

Francis Bodet, Exercices journaliers pour trompette, cornet à pistons et tous instruments de cuivre à 3 pistons lisant en clé de sol, Genève, F. Bodet, 1928.

Marie Panthès, La Semaine du pianiste. Recueil des exercices quotidiens de Marie Panthès, Paris, Alphonse Leduc, 1932.

Suzanne Joachim-Chaigneau, Aperçus modernes sur l’art d’étudier suivis des 20 exercices quotidiens essentiels à l’entretien et au développement de la technique du violon par S. Joachim-Chaigneau. Avant-propos par Fritz Kreisler et Lucien Capet, Paris, Max Eschig, 1936.

Jacques Dupont et Yves de La Casinière, 25 minutes de travail pianistique journalier au moyen du nouveau déliateur, de la progression et du disque, Paris, A. Zurfluh, 1958.

La composition des études

Qu’elle soit écrite pour un débutant ou destinée à un pianiste de haute volée, l’étude est toujours composée de la même manière, comme on va le constater en examinant quelques pièces du plus grand fournisseur de littérature didactique de la première moitié du XIXᵉ siècle : Carl Czerny. Le pianiste a aujourd’hui mauvaise réputation pour avoir passé sa vie à donner des leçons (jusqu’à douze heures par jour) et publié inlassablement d’ingrats exercices – il vient d’en être question. C’est oublier un peu vite que ce pédagogue précoce, dont on dit qu’il commença à enseigner dès l’âge de 14 ans, eut Liszt pour élève, qu’il fut le collaborateur préféré de Beethoven et que son intarissable production (près de 1000 numéros d’opus) ne compte pas que des pièces didactiques.

Parmi le gigantesque catalogue, nous prendrons trois exemples.

Czerny a conçu sur le tard une sorte de préface à sa célèbre École de la virtuosité³⁷ : une école préparatoire (Vorschule zur Schule der Geläufigkeit, op. 849³⁸) d’un degré de difficulté inférieur. La première étude (qui ressemble à la plupart des pièces placées au seuil des méthodes de piano à la même époque) consiste à faire travailler le mécanisme des doigts de la main droite dans une position stable : inchangée pendant les 16 mesures de la première partie, puis immobile à nouveau pendant les huit mesures suivantes avant que ne se précipitent les déplacements (cinq dans les huit dernières mesures).

L’analyste formé aux subtilités de la musique contemporaine de Chopin déplorera sans doute la pauvreté des ressources harmoniques employées dans l’étude de Czerny. Or, si ce dernier s’est refusé à moduler ou à raffiner la présentation de ses motifs, c’était non par défaut de science compositionnelle mais pour ne pas modifier la disposition « pure » des deux mains qui n’utilisent, à dessein, que les touches blanches. La matière musicale satisfait ici une unique fonction : permettre le déploiement systématique de l’ensemble des configurations digitales concevables pour une position de main donnée.

Pour mettre en rythme ces configurations, Czerny a pris un parti-pris radical et simple à la fois : la limitation à une unique figure, le triolet. Une nouvelle fois, la pauvreté de l’écriture est toute relative puisqu’il s’agit de permettre à l’élève et au maître de contrôler le plus facilement possible l’égalité du jeu. La neutralisation du rythme remplit cet office en facilitant l’audition du moindre décalage entre les deux mains ou du plus infime écart de toucher. C’est aussi dans cette perspective utilitaire qu’il faut comprendre la réduction de l’accompagnement de la main gauche à sa plus simple expression : débarrassé de la préoccupation de coordonner deux voix complexes, le pianiste se concentre sur les difficultés de la main droite.

Un des plus grands succès de librairie de Czerny est L’Art de délier les doigts op. 699/740 (Der Kunst der Fingerfertigkeit, Vienne, Mecheti, 1844), parangon du recueil d’études pour clavier sur lequel des générations de pianistes ont perfectionné leur mécanisme³⁹. Le volume s’adresse à des musiciens déjà bien avancés.

La vingt-quatrième pièce peut être lue comme une augmentation sur plusieurs plans de la première étude de l’Opus 849. Allongement de la durée du morceau (70 mesures contre 32 pour la précédente), accélération du tempo (110 à la noire contre 100 à la blanche), extension de la formule à cinq doigts entraînant une nette complexification harmonique. En dépit des différences toutefois, le principe de la 24ᵉ étude de L’Art de délier les doigts demeure identique : la main droite est toujours posée, les passages du pouce sont rares⁴⁰ (réputés déstabiliser la main, ils étaient la hantise des pédagogues du piano), les formes d’accompagnement de la main gauche sont une fois de plus simplifiées.

Au lieu de recourir de nouveau à l’intervalle de quinte privilégié dans l’Opus 849, Czerny procède par extensions jusqu’à l’octave et ne s’interdit plus cette fois d’utiliser les touches noires. La formule se modifie donc mais les procédés d’engendrement sont les mêmes : un balancement autour d’une note pivot jouant sur les modifications du doigté ou sur l’alternance de touches blanches et noires.

Les reprises formulaires exactes sont rares. En cinq mesures (soit 22 positions si on y ajoute l’anacrouse), on en dénombre seulement deux (1 et 3 puis 4 et 6) tandis que la main passe par onze degrés différents. À l’intérieur d’une mesure, les enchaînements de touches (blanches ou noires) sont sans cesse variés. Dans cette composition plus sophistiquée qu’elle n’y paraît à la première écoute, l’évitement de la redite (à l’intérieur d’un cadre très contraint) est le moteur de l’invention musicale. Au sein d’une structure formelle réduite à sa plus simple expression (les études instrumentales sont disposées en ABA ou bien durchkomponiert comme c’est le cas ici), le matériau est moins développé que transposé dans le plus de positions possibles de la main.

Cette écriture est emblématique du désir des auteurs de fabriquer de l’égalité sonore quel que soit l’emplacement de la main sur le clavier (ou les contraintes du souffle pour d’autres instruments). Elle contribue aussi à empêcher toute distraction : la combinatoire compositionnelle mise en œuvre par Czerny ne prétend pas être un discours musical, tout juste un moyen de mécaniser des pianistes.

Troisième et dernier exemple tiré du catalogue de Czerny : une composition isolée destinée à des musiciens d’exception, le Grand exercice de toutes les manières de tremblemens pour le pianoforte, op. 151 (1828). Les vingt pages de ce rondo brillant poussent à y voir une étude véritable, plus que l’exercice annoncé dans le titre⁴¹. Le battement de doigts s’y trouve associé à un très vaste catalogue de situations musicales : tantôt ornement d’une ligne mélodique, tantôt figure cadentielle, tantôt tour de force (comme lorsqu’à la page 9 la main droite fait entendre simultanément un chant en octave et un trille comme partie intermédiaire).

La construction est la plus sophistiquée que nous ayons rencontrée, mais le principe d’engendrement et le propos sont inchangés : à force de répétition d’une difficulté de mécanisme unique, l’endurance du pianiste est rudement mise à l’épreuve. Dans le cas de l’Opus 151, les difficultés sont croissantes : depuis le simple trille agrémentant la partie de dessus jusqu’aux doubles (p. 13) puis triples trilles (p. 14) et enfin aux subtilités de doigté – 323132311(p. 20).

La conception d’une étude, quelle que soit sa complexité, part du principe que le corps du musicien est perfectible à condition de diviser rationnellement les problèmes techniques à résoudre. Pour réussir l’incorporation de nouveaux schèmes moteurs, le deuxième postulat est qu’il faut imprimer les réflexes mécaniques dans le corps par la répétition insistante des gestes. À cette étape, le musicien est confronté à ses capacités personnelles de résistance : c’est le moment gymnastique. Troisième attendu : le temps de l’étude ne se confond pas avec le temps du discours. Les pièces destinées à l’entraînement viennent se loger dans un agenda strictement organisé où le musicien n’adresse pas les sons à un public (selon l’antique modèle oratoire) mais se retrouve seul face à un matériau intransmissible. Composer une étude, c’est par conséquent déployer le temps de l’épreuve individuelle à partir du fractionnement infini du geste instrumental. En un mot, composer avec les doigts.

Dupliquer pour répéter

Les pièces que nous venons d’évoquer traitaient les difficultés de façon universelle, à charge au musicien d’adapter ensuite les formules travaillées à tel ou tel morceau. Or, la généralisation du répertoire, ce réservoir presque clos de pièces alimentant les programmes de concert et les affiches des théâtres⁴², a entraîné l’invention d’un nouveau type d’études, conçues spécialement pour parvenir à bout d’une œuvre particulière.

Les compositions de Frédéric Chopin ont particulièrement inspiré les pédagogues. Isidor Philipp, longtemps professeur au Conservatoire de Paris (1903-1934), est l’auteur d’un catalogue de pièces pédagogiques qui n’est pas sans rappeler par son ampleur celui de Czerny un siècle plus tôt. En 1888, le jeune pianiste publie une édition didactique d’une sélection d’études de Chopin qui inaugure une importante série de recueils destinés à aider à travailler les principales œuvres du compositeur :

Isidor Philipp, Études choisies, op. 10 et 25. Édition instructive avec doigtés, notes et remarques. Chaque étude précédée d’exercices spéciaux, analytiques et préparatoires, Paris, V. Durdilly & Cie, 1888.

Isidor Philipp, Exercices et études techniques de piano pour la main gauche seule d’après Bach, Chopin, Czerny, Kessler, Kreutzer, Mendelssohn, Schumann et Weber. Préface de G. Mathias, Paris, A. Durand et fils, 1895.

Isidor Philipp, Exercices quotidiens tirés des œuvres de Chopin par I. Philipp, professeur au Conservatoire National avec une préface de G. Mathias, Paris, Hamelle, 1896.

Isidor Philipp, Études d’octaves, d’après Bach, Clementi, Cramer et Chopin, suivies d’études et de préludes originaux de Th. Dubois, Em. Bernard, A. Duvernoy, G. Fauré, G. Mathias, I. Philipp, R. Pugno, Ch. M. Widor, Paris, A. Durand et fils, 1897.

Isidor Philipp, Deux études d’après Fr. Chopin, op. 25 no 6, Paris, A. Leduc, 1900.

Isidor Philipp, Études techniques, d’après Clementi, Cramer, Czerny, Kessler, Kreutzer, Chopin et Moschelès, Paris, G. Ricordi, 1904.

Isidor Philipp, Quinze études de Clementi, Cramer, Chopin, Schumann, Czerny, pour servir à l’enseignement moderne du piano. Édition instructive avec notes & variantes par I. Philipp, Paris, Heugel & Cie, 1907.

Le premier jalon (1888) procède selon l’usage déjà bien installé qui consistait à ajouter à des œuvres du répertoire des doigtés propres, voire quelques remarques sur la manière de les interpréter⁴³. Le volume se distingue cependant de ses prédécesseurs par le fait qu’Isidor Philipp a spécialement créé des formules d’entraînement adaptées à chaque étude.

Une dizaine d’années plus tard, Philipp propose un volume entièrement consacré à la main gauche⁴⁴, ce point faible physiologique chez une communauté de pianistes majoritairement composée de droitiers.

Dans sa préface, le vénérable Georges Mathias, qui ne tarit pas d’éloges sur l’initiative de Philipp, se réjouit au passage : « C’est une très bonne idée, une idée que je crois neuve, d’avoir doigté pour la main gauche un choix des passages les plus difficiles écrits pour la main droite⁴⁵. » Pour repousser toujours plus loin les frontières de la difficulté après la parution depuis près d’un siècle de milliers d’exercices débridés, Philipp n’hésite donc pas à recourir à des procédés improbables dans la réalité musicale, pour ne pas dire absurdes.

Le préfacier donne une deuxième raison au projet de Philipp. La place de plus en plus écrasante d’un répertoire de classiques dans le quotidien des musiciens rend intolérable le recours à des morceaux qui avaient pourtant fait les beaux jours de l’apprentissage instrumental (« la musique vulgaire, ennuyeuse, Bertini, Kalkbrenner (voilà que je médis d’un de mes anciens maîtres !), musique dont la platitude n’est pas rachetée par l’utilité, et qui gâte le goût musical⁴⁶ », écrit Mathias). Il faut désormais inventer ce que les génies n’ont pas pensé à écrire : des exercices dignes de leurs œuvres achevées et que leurs propres études, lorsque les maîtres en ont écrites, ne sauraient remplacer⁴⁷.

Une année plus tard (1896), Philipp innove encore en concevant une espèce d’encyclopédie des difficultés du piano de Chopin qui est présentée comme l’alpha et l’oméga de la technique moderne⁴⁸. Les deux volumes ont été réalisés en découpant une infinité de passages dans les compositions de Chopin, distribuées dans un plan thématique (« Octaves », « Jeu du poignet », « Doubles notes », « Arpèges », « Trilles », etc.) et soumises à un jeu de répétition savamment contrôlé⁴⁹. Le patchwork permet de ne pas s’aventurer hors du sacro-saint temple chopinien, autrement dit de se faire les doigts en toute pureté.

Peu de temps après (1897), le pianiste récidive avec un recueil entièrement consacré au travail des octaves à partir d’une anthologie de pièces canoniques de Bach à Chopin complétée par des préludes commandés à des musiciens contemporains⁵⁰. Ainsi, le septième morceau à quatre temps et en octaves redoublées est la recomposition de la deuxième section du thème principal de la valse opus 64 n° 1⁵¹.

La vaste entreprise de réécriture qui semble tenir à cœur à Philipp avait commencé par une espèce de pasticcio – Étude de concert d’après une valse de F. Chopin (op. 64 n° 1) – où le pianiste avait mis ses mains dans celles de l’auteur pour livrer une amplification de la valse première ; ce qui revenait à mettre par écrit ce que nombre de pianistes pratiquaient sur le vif lors des exécutions, comme en témoignent quelques enregistrements d’avant 1940.

Philipp était loin d’être le seul à cultiver ces étranges duplicatas. Le pianiste américain Leopold Godowsky publie en 1903 cinq volumes d’études d’après les pièces de Chopin qui repoussent toujours plus les bornes de la virtuosité en étoffant et souvent en compliquant les textes originaux⁵². De 1926 à 1949, Alfred Cortot livre chez Maurice Sénart puis aux éditions Salabert ses célèbres Éditions de travail dont les notes de bas de page fourmillent d’exercices contrefaits à partir des textes canoniques qui occupent le reste de la page. Dès le milieu du xixe siècle avaient vu le jour des études donnant lieu à des emboîtements parfois vertigineux : École du mécanisme. 15 études pour le piano composées expressément pour précéder celles de la vélocité de Czerny, op. 120 de Jean-Baptiste Duvernoy (1842) ; 20 études pour le piano composées pour servir d’introduction aux études de Cramer, Moscheles, etc. d’Élie-M. Feigerl (ca. 1860), etc.

Après la neutralisation du matériau dans les études des premiers temps, c’est l’auteur lui-même qui s’efface maintenant derrière l’exacerbation des procédés combinatoires. Pour expliquer cette étonnante humilité, il y a sans doute la conviction chez ces pianistes confirmés que la technique du piano est achevée et que le savoir-faire des maîtres du XIXᵉ siècle ne peut être dépassé. L’espace musical est désormais quadrillé par un corpus clos d’études allant des premiers instants de la formation des enfants jusqu’au moment où l’artiste achevé se produit en public.

L’étude de concert

Le temps de l’étude n’est pas seulement celui d’une intense gymnastique corporelle. Il est aussi celui de l’incorporation du vocabulaire digital qui servira aussi bien à l’improvisation qu’au déchiffrage mais aussi à l’exécution si l’on tient compte du fait que le texte joué est encore adapté par le musicien à l’époque que nous étudions. Car les procédés rhétoriques d’embellissement du discours et les techniques de prononciation ne concernent pas seulement la période dite baroque mais ont aussi informé l’exécution musicale jusqu’au début du XXe siècle⁵³.

Au moment où naît l’étude instrumentale, le musicien orateur bénéficie de la massification des pratiques à plusieurs titres⁵⁴. À l’élargissement du public répond la multiplication des salles ; certaines liées à des sociétés chorales ou orchestrales comme la salle du Conservatoire, la plupart aménagées par des facteurs d’instruments dans leurs locaux commerciaux (Pleyel, Herz, Érard ou Sax dotent Paris des lieux de concerts les plus fréquentés dès le milieu du siècle). De même que les éditeurs les plus importants lancent des journaux à leur solde, les facteurs s’attachent des artistes pour faire la promotion de leur production manufacturée. L’antique relation entre l’aède et son auditoire se trouve ainsi redéfinie par l’émergence d’une économie du concert public où l’éloquence est souvent utilisée à des fins commerciales⁵⁵.

Dans les programmes pot-pourris qui sont alors courants dans les salles de spectacle, le virtuose est présent à chaque instant : pour exécuter des pièces brillantes en soliste ou accompagné, pour des concertos évidemment mais aussi pour des épisodes solistes dans des symphonies ou des extraits d’opéras. La fabrication de morceaux aussi brillants qu’éphémères par des musiciens oubliés depuis longtemps autant que par d’autres aujourd’hui réputés pour leur sérieux (les pianistes Kalkbrenner, Liszt, Cramer, Heller, Thalberg, Gottschalk ou Rubinstein ; les violonistes Baillot, Vieuxtemps ou Bériot ; le flûtiste Tulou, le cornettiste Arban ou le harpiste Hasselmans) n’est dès lors pas loin d’atteindre le stade industriel.

Dès les années 1820-1830, l’exhibition du corps de l’artiste en plein effort devient un objet esthétique porté par le goût des foules pour l’exploit technique. Descriptions littéraires, tableaux ou caricatures montrent des musiciens en transe soulevant des salles en délire.

L’étude n’est pas absente du spectacle musical. Dès le premier tiers du XIXᵉ siècle, des études de concert sortent du cabinet de travail et s’imposent sur les estrades.

Comment se définit cette anomalie générique (l’étude s’étant primitivement constituée comme un morceau détaché de la performance publique) ? La matière compositionnelle des études de concert est plus dense et celles-ci se voient souvent affubler de sous-titres poétiques, manière de faire oublier les stigmates de l’étude scolaire. Comme pour l’étude tout court, la gigantesque production d’études de concert est éclipsée par quelques pièces signées de compositeurs patentés. Les plus célèbres font partie du grand cycle des « douze études d’exécution transcendante » achevé par Liszt en 1851 après la révision successive de deux précédents recueils d’abord parus en 1826 et en 1837 sous des titres différents⁵⁶. Mais il existe des dizaines d’études de concert pour à peu près tous les instruments imaginables.

En 1866, le violoniste Charles-Auguste de Bériot publie pour son instrument 60 études de concert,⁵⁷ parmi lesquelles on trouve des études sur motif unique d’une facture toute pédagogique, mais aussi des morceaux dont il serait bien difficile de deviner, si on les entendait sans connaître leur titre, qu’il s’agit de compositions liées au monde scolaire. Ainsi du numéro 2, fugue irrégulière explorant implacablement toutes les ressources des doubles, triples et quadruples cordes. Ainsi du numéro 9, véritable passacaille variant tout au long de ses deux pages les figurations sonores.

Ainsi du numéro 25, « marche funèbre », comme l’écrit Bériot, juxtaposant deux modes d’écriture radicalement différents à l’encontre des règles traditionnelles de l’étude monothématique.

Dès le début du XXᵉ siècle, l’étude de concert devint un espace d’expérimentation pour les écrivains de musique en quête d’horizons inconnus. Les deux livres d’études pour piano de Claude Debussy (1915) constituent certainement les exemples les plus aboutis de la dérive du genre. Dans la septième étude (« Pour les degrés chromatiques »), le compositeur écarte immédiatement le lieu commun des gammes chromatiques régulières que tant de didacticiens du clavier avaient utilisées avant lui au profit d’une fragmentation en formules inégales où le chromatisme est autant un élément de langage qu’une question mécanique.

Dans la quatrième page, par exemple, on retrouve le procédé fondateur de l’étude – la transposition de formules sur tout le clavier destinée à varier les positions des mains – vite enfoui cependant sous le perpétuel recommencement du mètre, les incessantes variations de tessiture ou de forme rythmique des cellules au point que la structure globale de la pièce est totalement imprévisible.

Chez Debussy, les contraintes physiques restent un moyen de produire du matériau musical mais les préoccupations formelles l’emportent sur la routine des répétitions digitales. Le moto perpetuo chromatique des faiseurs d’études à la chaîne a cédé la place à un renouvellement constant de la matière sonore. La cohérence de la pièce dépend dorénavant plus des développements formels que d’un moule manuel.

La tendance à la spéculation compositionnelle ira s’amplifiant au cours du XXᵉ siècle, y compris dans des œuvres qui n’afficheront plus leur appartenance au vieux genre de l’étude tout en cultivant des modes d’écriture parents, telles les Sequenze de Luciano Berio (1958-2002) qui firent une prodigieuse carrière au concert et au disque, comme on le sait.

Conclusion

Durant les dernières décennies, l’étude a continué à être le principal instrument d’alphabétisation corporelle pendant les années d’apprentissage des jeunes musiciens. Si l’on n’écrit plus guère aujourd’hui d’études de concert, cela ne signifie pas pour autant que les objets musicaux que cette étiquette a longtemps désignés ont disparu. Autrement dit, la diversification morphologique de l’étude et son extension à tous les domaines de la pratique musicale, de l’école aux salles publiques, continuent à avoir des effets non négligeables dans la pratique musicale contemporaine. Quels que soient ses avatars et les instruments pour lesquels elle est pensée, l’étude continue à supposer :

— Une théorie du corps musicien qui postule son identité d’un individu à l’autre, prétexte à une standardisation des exercices ne tenant guère compte des conformations physiques variables selon les personnes, les âges, etc. ;

– une doctrine pédagogique fondée sur la gymnastique digitale et affirmant que la division du travail peut être poussée jusqu’au sein d’une même personne ;

— Une morale du dépassement de soi soutenant que la virtuosité ne s’obtient qu’à force de volonté et que le moment de cette transformation est assez captivant pour être offert en spectacle.

Pour citer ce document

Rémy Campos, « L’étude instrumentale ou quand le travail devient œuvre », La Revue du Conservatoire [en ligne], Dossier individuel/collectif, le quatrième numéro, La Revue du Conservatoire.

Notes

1. Seuls quelques cahiers d’études pour piano (ceux de Frédéric Chopin, Franz Liszt, Robert Schumann, Johannes Brahms, Alexandre Scriabine, Claude Debussy ou plus récemment György Ligeti) sont régulièrement joués au concert et étudiés par les musicologues. ↩︎
2. Susan Bernstein, Virtuosity of the Nineteenth Century. Performing Music and Language in Heine, Liszt, and Baudelaire, Stanford, Stanford University Press, 1998 ; Paul Metzner, Crescendo of the Virtuoso. Spectacle, Skill, and Self-promotion in Paris during the Age of Revolution, Berkeley, University of California Press, 1998 ; Jane O’Dea, Virtue Or Virtuosity ?Explorations in the Ethics of Musical Performance, Westport, Greenwood Press, 2000 ; Dana Gooley, The Virtuoso Liszt, Cambridge, Cambridge University Press, 2004 ; Vernon A. Howard, Charm and Speed. Virtuosity in the Performing Arts, New York, Peter Lang, 2008. ↩︎
3. Susan C. Cook, Virtuose in Italy, 1600-1640. A Reference Guide, New York, Garland, 1984 ; Sylvie Mamy, Les Grands Castrats napolitains à Venise au XVIII^e siècle, Liège, Mardaga, 1994 ; James Deaville, « L’image du virtuose aux XVIIIe et XIXe siècles », Jean-Jacques Nattiez, dir., Musique, Une encyclopédie pour le XXI^e siècle, Arles, Actes Sud, 2006, t. iv, p. 759-780. ↩︎
4. Jane O’Dea, Virtue or Virtuosity ? Explorations in the Ethics of Musical Performance, Westport, Greenwood Press, 2000 ; Cécile Reynaud, Liszt et le virtuose romantique, Paris, Honoré Champion, 2006 ; Jim Samson, Virtuosity and the Musical Work. The Transcendental Studies of Liszt, Cambridge, Cambridge University Press, 2007, p. 81-95. ↩︎
5. Cyril Ehrlich, The Piano. A History, Oxford, Clarendon Press, 1990 [1976 pour la 1re éd.]. ; Leon Plantinga, « The Piano and the Nineteenth Century »,R. Larry Todd, dir., Nineteenth Century Piano Music, New York, Routledge, 1990 ; Anne Rousselin-Lacombe, « Piano et pianistes », La Musique en France à l’époque romantique (1830-1870), Paris, Flammarion, 1991, p. 125-166 ; James Parakilas, dir., Piano Roles. A New History of the Piano, New Haven, Yale University Press, 1999. ↩︎
6. Voir, par exemple, l’anthologie de catalogues d’éditeurs publiés en fac simile dans : Anik Devriès et François Lesure, Dictionnaire des éditeurs de musique français. Volume i. Des origines à environ 1820, Genève, Éditions Minkoff, 1979. ↩︎
7. Abraham, Principes de la clarinette Suivis de Pas redoublés et de Marches Les Plus à la Mode arrangés Par Mr. Abraham, Paris, Frère, [1782]. ↩︎
8. Ibid., p. 15. ↩︎
9. « Passage. Ornement que l’on ajoute à un trait de chant. On appelle encore ainsi chaque portion d’un morceau qui présente un sens » (Léon et Marie Escudier, Dictionnaire de musique…, Paris, Bureau central de musique, 1844, t. ii, p. 36). ↩︎
10. Castil-Blaze, Dictionnaire de musique moderne par M. Castil-Blaze, Paris, Au Magasin de musique de la Lyre moderne, 1821, vol. 1, p. 223. Pour une discussion plus détaillée de ce texte, voir : Rémy Campos, François-Joseph Fétis musicographe, Genève, Droz/Haute école de musique de Genève, 2013, p. 495-498. ↩︎
11. Les travaux de Norbert Elias (La Civilisation des mœurs, Paris, Calmann-Lévy, 1973 [1939 pour la 1^re éd. en allemand]) ont, en quelque sorte, initié ce courant historiographique ; parmi les publications récentes, voir : Alain Montandon, dir., Pour une histoire des traités de savoir-vivre en Europe, Clermont-Ferrand, Association des Publications de la Faculté des Lettres et Sciences humaines de Clermont-Ferrand, 1994 ; Benet Davetian, Civility. A Cultural History, Toronto, University of Toronto Press, 2009 ; Catherine Lanoë, Mathieu Da Vinha et Bruno Laurioux, dir., Cultures de cour, cultures du corps, Paris, Presses de l’Université Paris-Sorbonne, 2011 ; Christophe Losfeld, Politesse, morale et construction sociale. Pour une histoire des traités de comportements, 1670-1788, Paris, Honoré Champion, 2011 ; Philippe Raynaud, La Politesse des Lumières. Les lois, les mœurs, les manières, Paris, Gallimard, 2013. ↩︎
12. Sur cette question, voir : Lothaire Mabru, « Des postures musiciennes », Ethnologie française, t. xxv, n^o 4, 1995, p. 591-606 ; Lothaire Mabru, « Donner à voir la musique : les techniques du corps des violonistes », Musurgia, analyses et pratiques musicales, vol. VI, n^o 2, 1999, p. 29-47 ; Lothaire Mabru, « Vers une culture musicale du corps », Cahiers de musiques traditionnelles, n^o 14, « Le geste musical », Genève, Ateliers d’ethnomusicologie, 2001, p. 95-110. ↩︎
13. François Couperin, « Plan de cette méthode », L’Art de Toucher le Clavecin Par Monsieur Couperin, Organiste du Roy &c. Dédié À Sa Majesté, Paris, l’Auteur / Foucaut, 1716, p. 3. ↩︎
14. Ibid., p. 4. ↩︎
15. Ibid., p. 5. ↩︎
16. Gilbert Andrieu, La Gymnastique au XIX^e siècle ou la naissance de l’éducation physique, 1789-1914, Paris, Éditions Actio, 1999 ; Georges Vigarello et Richard Holt, « Le corps travaillé. Gymnastes et sportifs au XIXe siècle, Alain Corbin, Jean-Jacques Courtine et Georges Vigarello, dir., Histoire du corps, Paris, Le Seuil, 2005, vol. 2, p. 313-377. ↩︎
17. Georges Vigarello, Le Corps redressé. Histoire d’un pouvoir pédagogique, Paris, Armand Colin, 2004 [1978 pour la 1^re éd.], p. 82-84. ↩︎
18. André Rauch, « La politique scolaire en matière de gymnastique au XIXᵉ siècle », Historical Reflections / Réflexions historiques, vol. 9, n^o 3, 1982, p. 373-382 ; Benoît Lecoq, « Les sociétés de gymnastique et de tir dans la France républicaine (1870-1914) », Revue historique, t. CCLXXVI, fasc. 1, n^o 559, juillet-septembre 1986, p. 157-166 ; Paul Gerbod, « L’État et les activités physiques et sportives des années 1780 aux années 1930 », Revue historique, t. CCCI, fasc. 2, n^o 610, avril-juin 1999, p. 307-331 ↩︎
19. Ferdinand Buisson, dir., « Gymnastique »,Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire publié sous la direction de F. Buisson agrégé de l’Université, Inspecteur général de l’enseignement primaire, avec le concours d’un grand nombre de collaborateurs membres de l’Institut, publicistes, fonctionnaires de l’Instruction publique, inspecteurs, professeurs et instituteurs de France et de l’étranger, Paris, Librairie Hachette et C^ie, 1887,t. i, p. 1233.  ↩︎
20. « Gymnastique »,Dictionnaire de l’Académie française. Sixième édition publiée en 1835, Paris, Imprimerie et Librairie de Firmin Didot, 1835, t. i, p. 870. ↩︎
21. Marie-Christine Cormont, Du chiroplaste (1814) aux supports mobiles (1992), deux siècles d’un idéal d’orthopédie pianistique ?, mémoire de maîtrise, Université Paris iv, 2000 ; Rémy Campos, « Geste musical et notation. Piano et pianistes de la fin du XVIIIᵉ au début du XXᵉ siècle », Christian Jacob, dir., Les Lieux de savoir 2. Les mains de l’intellect, Paris, Albin Michel, 2011, p. 85-100. ↩︎
22. Rémy Campos, « La classe au Conservatoire de Paris au xix^e siècle. Éléments pour une description », Revue de musicologie, t. LXXXIII, n^o 1, 1997, p. 105-116 ; Rémy Campos, Instituer la musique. Les débuts du Conservatoire de Genève (1835-1859), Genève, Éditions Université-Conservatoire de musique de Genève, 2003, p. 295-309. ↩︎
23. « Nouvelles », Revue et Gazette musicale de Paris, 29 octobre 1843, p. 372. ↩︎
24. Caroline Boissier, Liszt pédagogue. Leçons de piano données par Liszt à Mademoiselle Valérie Boissier à Paris en 1832. Notes de Madame Auguste Boissier, Paris, Honoré Champion, 1927, p. 11. ↩︎
25. Ibid., p. 19. Alors que les cours sont bien avancés, Caroline Boissier note après la neuvième leçon : « [Liszt] exige que Valérie fasse tous les jours deux heures d’exercices matériels sans compter le reste » (ibid., p. 30). ↩︎
26. Ibid., p. 46. ↩︎
27. Après la onzième leçon, Caroline Boissier note : « Il a encore recommandé des octaves simples et arpégées dans tous les tons, les notes frappées de tous les doigts, en tenant appuyés ceux qui n’entrent pas en action, les gammes rapides et fortes, enfin toute la gymnastique de la main au moins deux heures par jour »(ibid., p. 35). ↩︎
28. Ibid., p. 64. D’après Caroline Boissier, Liszt divise les passages en quatre grandes classes : les octaves, les trémolos, les notes doubles et enfin les notes simples (ibid., p. 65-68). La même idée est précisée lors de la vingt-troisième leçon : « Il nous répéta hier encore l’urgence de développer ses doigts sans relâche et avant toute chose, par des exercices journaliers sans mélange d’autres études. Il veut que l’on ramène tous les passages possibles à certaines formules fondamentales d’où découlent toutes les combinaisons que l’on rencontre, et une fois que l’on en a la clef, on les exécute non seulement facilement, mais encore on déchiffre tout à vue. – Liszt dit qu’en déchiffrant il regarde les lignes en masse et jamais mesure par mesure ; le fait est qu’il ne se trompe jamais d’une seule note, comme j’ai pu en juger par ma propre musique » (ibid., p. 78). ↩︎
29. Henri Rosellen, Méthode de piano contenant les principes de musique, la description anatomique de la main Considérée dans ses rapports avec l’Exécution de la musique de Piano, un grand nombre d’exercices, gammes et arpèges dans tous les tons, alternant avec une série de leçons mélodiques et d’études progressives, par Henri Rosellen. Op. 116, Paris, Au Ménestrel, [1849], p. 23. ↩︎
30. Ibid., p. 23. ↩︎
31. « Rester un mois sans jouer du Piano est par conséquent une chose très préjudiciable, six mois le sont encore plus, et dix années de repos feraient perdre entièrement toute exécution » (ibid.). ↩︎
32. « […] le doigt le plus gêné dans son mouvement d’élévation est le 4^ème, le petit doigt l’est moins, le médius aussi, et l’index est le plus libre. Le pouce qui n’est relié à aucun doigt devrait avoir un mouvement très libre, il n’en est pas ainsi cependant parce qu’il est court, gros et charnu, et qu’il doit à tous momens fonctionner sous les autres doigts » (Henri Rosellen, « Chapitre 14. De l’anatomie de la main considérée dans ses rapports avec l’exécution de la musique de piano », ibid., p. 24). ↩︎
33. Ibid. ↩︎
34. Alberto Bachmann, Gymnastique à l’usage des violonistes pour le développement de la force de la main gauche par Alberto Bachmann précédée d’une étude anatomique de la main gauche par Philippe Lacroix, Paris, Fischbacher, 1914. ↩︎
35. Bibliothèque du Conservatoire de Musique de Genève [Rpg 625]. ↩︎
36. Sur la notion de matrice musicale : Rémy Campos, François-Joseph Fétis musicographe, op. cit., p. 493-509. ↩︎
37. Première édition française : Carl Czerny, Étude de la vélocité pour le piano ou 30 exercices calculés pour développer l’égalité des doigts, op. 299, Paris, Heugel, [1842]. ↩︎
38. Première édition française : Carl Czerny, 30 nouvelles études de mécanisme pour piano, op. 849, Paris, Alphonse Leduc, [1856]. ↩︎
39. Première édition française : Carl Czerny, L’Art de délier les doigts, 50 études de perfectionnement op. 699 en 2 livres, Paris, Maurice Schlesinger, [1844]. ↩︎
40. Les déplacements de la main sur le clavier sont d’une faible amplitude (le pouce va chercher une note à un demi-ton de la position initiale – ré bémol de la mesure 3, une seconde de la nouvelle position – si bémol de la mesure 4, une autre seconde – sol de la mesure 4, un demi-ton – la bémol mesure 5, une quarte – mi bémol mesure 5, etc., jusqu’au ré bécarre de la mesure 6) et n’altèrent jamais vraiment la position initiale de la main. ↩︎
41. Carl Czerny, Grand exercice de toutes les manières de tremblemens pour le pianoforte. Grosse Triller-Ubung in Form eines brillanten Rondo’s für das Pianoforte. Componirt von Carl Czerny. 151^tes Werk, Wien, bei Ant. Diabelli, [1828]. ↩︎
42. WilliamWeber, The Rise of Musical Classics in Eighteenth-Century England. A Study in Canon, Ritual, and Ideology, Oxford, Oxford University Press, 1992 ; William Weber, « The History of the Musical Canon », Nicholas Cook et Mark Everist, éd., Rethinking Music, Oxford/New York, Oxford University Press, 1999, p. 336-355 ; William Weber, The Great Transformation of Musical Taste. Concert Programming from Haydn to Brahms, Cambridge, Cambridge University Press, 2008 ; Rémy Campos, François-Joseph Fétis musicographe, op. cit. ↩︎
43. Le pianiste Raoul Pugno fut, par exemple, un régulier pourvoyeur de commentaires interprétatifs : Frédéric Chopin. Valses, édition revue, doigtée et nuancée d’après les traditions originales par Raoul Pugno (1905) ; Frédéric Chopin. Mazurkas, Ballades, Impromptus, Études, édition revue, doigtée et nuancée d’après les traditions originales par Raoul Pugno (1905) ; Les leçons écrites de Raoul Pugno. Les 14 valses de Chopin (1912) ; etc. ↩︎
44. Isidor Philipp, Exercices et études techniques de piano pour la main gauche seule d’après Bach, Chopin, Czerny, Kessler, Kreutzer, Mendelssohn, Schumann et Weber. Préface de G. Mathias, Paris, A. Durand et fils, 1895. ↩︎
45. Georges Mathias, « Préface »,Isidor Philipp, Exercices et études techniques de piano pour la main gauche seule…, op. cit., p. ii. ↩︎
46. Ibid. ↩︎
47. « Il est clair que je ne parle pas de ces œuvres sublimes qui portent le nom d’études, dont Chopin, Schumann, ont donné d’immortels modèles, bien assurément immortels, puisque les voilà déjà septuagénaires, et qu’ils n’ont pas l’air d’être de sitôt menacés d’oubli ; mais ces admirables ouvrages doivent être réservés pour le moment où l’intelligence musicale et les doigts ont acquis leur entier développement : encore que ce ne soit pas profaner ces chefs-d’œuvre que de les considérer comme des moyens de faire progresser le mécanisme » (ibid., p. iii). ↩︎
48. « Nul plus que Chopin, – Liszt excepté peut-être – n’a enrichi le piano de combinaisons nouvelles. Dans ses trouvailles géniales de traits originaux, de gammes, d’arpèges, dans la structure de ses accompagnements, dans le rôle qu’il confie à la main gauche, il est unique et l’ensemble des difficultés techniques contenues dans son œuvre peut être considéré, à juste titre, comme l’image fidèle de la technique moderne » (Isidor Philipp, « Avant-propos », Exercices quotidiens tirés des œuvres de Chopin par I. Philipp Professeur au Conservatoire National avec une préface de G. Mathias, Paris, Hamelle, 1896, n. p.). ↩︎
49. Une note liminaire indique : « On répétera plusieurs fois les reprises intermédiaires indiquées par des doubles barres, de même la période tout entière » (ibid., p. 3). ↩︎
50. Isidor Philipp, Études d’octaves d’après J. S. Bach, Clementi, Cramer et Chopin suivis d’Études et de Préludes originaux de : Th. Dubois, E. Delaborde, Émile Bernard, A. Duvernoy, G. Fauré, G. Mathias, I. Philipp, R. Pugno, Ch. M. Widor, Paris, A. Durand et fils, 1897. ↩︎
51. Dans le même genre de paraphrase, Isidor Philipp publiera encore : Études techniques, d’après Clementi, Cramer, Czerny, Kessler, Kreutzer, Chopin et Moschelès, Paris, G. Ricordi, 1904. ↩︎
52. Leopold Godowsky, Stüdien über die Etüden von Chopin, Berlin, Schlesinger, 1903, 5 vol. ↩︎
53. George Barth, The Pianist as Orator. Beethoven and the Transformation of Keyboard Style, Ithaca, Cornell University Press, 1992. ↩︎
54. Paul Metzner, Crescendo of the Virtuoso…, op. cit. ; Richard Leppert et Stephen Zank, « The Concert and the Virtuoso », James Parakilas, dir., Piano Roles…, op. cit., p. 237-281 ; Lawrence Kramer, Musical Meaning. Toward a Critical History, Berkeley, University of California Press, 2002, pour le chapitre 4 : « Franz Liszt and the Virtuoso Public Sphere : Sight and Sound in the Rise of Mass Entertainment », p. 68-99. ↩︎
55. William Weber, dir., The Musician as Entrepreneur, 1700-1914. Managers, Charlatans, and Idealists, Bloomington, Indiana University Press, 2004. ↩︎
56. Jim Samson, Virtuosity and the Musical Work…, op. cit. ↩︎
57. Charles-Auguste de Bériot, 60 études de concert pour violon. (École transcendante), op. 123, Mayence, Schott, [1866]. ↩︎

Résumé

Nikos Skalkottas (1904-1949), compositeur grec qui a étudié à Berlin entre 1921 et 1933 et élève d’Arnold Schoenberg (1927-1930), auteur d’une importante œuvre pianistique, n’a eu que des collaborations éphémères avec les interprètes de son temps. Le propos de l’article est d’exposer les différentes trajectoires de la recherche, qui cherchent à combler l’important manque d’informations relatives à l’interprétation de ce répertoire. Ces trajectoires nous mèneront vers des filiations pianistiques du milieu berlinois de l’entre-deux-guerres. Quelques-uns des pianistes que nous allons mentionner n’ont jamais eu de contact avec l’œuvre de Skalkottas ; d’autres, qui l’ont joué, n’en ont laissé aucune trace. Nous considérons indispensable de faire le point de l’apport des uns et des autres et de rechercher tous les éléments complémentaires qui nous guideront dans le travail de l’interprétation de l’œuvre pianistique du compositeur.

Mots-clés : Nikos Skalkottas, Eduard Steuermann, Egon Petri, Ferruccio Busoni, Antonis Skokos, Katina Paraskeva-Skokou, Polyxeni Mathéy, interprétation pianistique, répertoire de piano XXe s.

Introduction

Il existe des corpus pianistiques qui ont été diffusés et connus grâce aux soins des interprètes qui ont collaboré étroitement avec les compositeurs. Des interprètes qui se sont appuyés sur et inspirés de leur expérience personnelle de travail avec les auteurs et d’une profonde connaissance de leur pensée musicale. À leur tour, ces interprètes sont devenus les meilleurs ambassadeurs de ces musiques et les ont transmises à travers leur enseignement et leurs concerts. Une « lignée » dans l’interprétation s’est ainsi constituée, qui, tout en intégrant les différents apports personnels, préserve les traits incontournables d’un répertoire et assure sa diffusion. En tant qu’illustres exemples de ce type de collaboration, on pourrait citer Eduard Steuermann pour les compositeurs de la Seconde École de Vienne, David Tudor pour les compositeurs de l’École de New York, Yvonne Loriod pour la musique d’Olivier Messiaen, etc.

Nikos Skalkottas (1904-1949), compositeur grec qui a étudié à Berlin entre 1921 et 1933, en devenant, après Philipp Jarnach et Kurt Weill, l’élève d’Arnold Schoenberg de 1927 à 1930, n’a pas eu la chance de bénéficier de telles collaborations. Auteur d’une œuvre pour piano seul d’une durée de presque 4 heures qui comprend une cinquantaine de pièces au total, composées entre 1924 et 1948, il a laissé les interprètes d’aujourd’hui démunis des informations irremplaçables qui auraient leur source dans une collaboration avec le compositeur lui-même.

Le propos de l’article est d’exposer les différentes possibilités offertes par la recherche pour pallier au mieux le vide de transmission compositeur-interprète dans le cas de Skalkottas. Celles-ci nous mèneront vers des filiations pianistiques du milieu berlinois de l’entre-deux-guerres. Quelques-uns des pianistes que nous allons mentionner n’ont jamais eu de contact avec l’œuvre de Skalkottas ; d’autres, qui l’ont jouée, n’en ont laissé aucune trace. Nous considérons néanmoins comme indispensable de nous inspirer de leur art et de leurs propos afin de nous guider dans l’interprétation de l’œuvre pianistique du compositeur grec. Skalkottas a continué à puiser dans l’acquis de ses années berlinoises même quand il a définitivement quitté l’Allemagne, comme en témoignent ses œuvres plus tardives et ses écrits. Nous tenterons de faire dialoguer ses positions avec celles d’un illustre interprète de son temps, Eduard Steuermann. Nous restons persuadés que même hors contexte temporel, ce rapprochement ne peut qu’éclairer l’œuvre skalkottienne avec une lumière qui met en valeur son caractère novateur, tout autant que son attachement au milieu dont elle provient. Notre investigation se complétera par les portraits artistiques de quelques pianistes grecs qui ont été très proches du compositeur, ainsi que de témoignages sur le jeu pianistique de Skalkottas lui-même.

Le jeu d’Eduard Steuermann

Quelles auraient pu être les expériences pianistiques marquantes du jeune Skalkottas à Berlin entre 1921 et 1933 ? À la Hochschule enseignaient Artur Schnabel et Edwin Fischer pendant que Claudio Arrau venait de finir ses études. Dans les salles de concert, on pourrait entendre Vladimir Horowitz, Alfred Cortot, Rudolf Serkin, Wilhelm Backhaus et Wilhelm Kempff. ¹ Sans s’attarder sur cette liste impressionnante des virtuoses, nous porterons notre attention sur un pianiste qui a eu une importance capitale quant à la diffusion de la musique de son temps et les œuvres de la Seconde École de Vienne en particulier, Eduard Steuermann.

Steuermann (1892-1964) a étudié le piano avec Busoni entre 1911 et 1912 et la composition avec Schoenberg entre 1912 et 1914. Jonathan Dunsby expose sa position unique d’interprète : « Steuermann est devenu le pianiste schoenbergien définitif de son temps, aussi bien pour les œuvres de piano seul que pour celles de musique de chambre avec piano. Schoenberg lui a rendu hommage en tant que son ambassadeur au piano. »²

D’après la teneur des programmes des rares concerts berlinois de Steuermann entre 1921 et 1933, années où Skalkottas résidait dans la ville, la présence de ce dernier dans l’auditoire serait une conjoncture assez vraisemblable, d’autant plus que des œuvres de Schoenberg y étaient présentées. Selon les archives que nous avons consultées, Steuermann a joué le 19 janvier 1929 le Livre des Jardins suspendus, sa Sonate pour piano seul, des Lieder d’Adorno et la Suite [op.25] de Schoenberg, en compagnie de la chanteuse Margot Hinnenberg) – Lefèbre dans la salle du Conservatoire Klindworth-Scharwenka, voir programme ci-dessous). Le 20 mai 1932, il a participé à l’exécution du Kammerkonzert de Berg à la Singakademie. ³

Même sans avoir la preuve que Skalkottas avait assisté à ces concerts, on peut avancer l’hypothèse qu’il aurait apprécié les interprétations de Steuermann autant que son maître Schoenberg.

Quelles étaient les caractéristiques du jeu de Steuermann, si adéquat au répertoire de la Seconde École de Vienne, et comment se reflètent-elles dans le profil de l’interprète que Skalkottas dresse dans sa préface aux 32 Pièces quelques années plus tard ?

Son jeu révèle une extrême clarté polyphonique qui va de pair avec une plasticité rythmique et une grande finesse de timbre dans le rendement de chaque voix. Ses enregistrements, ses écrits ainsi que les témoignages de ses élèves nous permettent de mieux saisir les différents aspects de son art. Le compositeur et chef d’orchestre Gunther Schuller, dans une conversation avec le pianiste Russell Sherman, évoque « la capacité de Steuermann de jouer avec plénitude et richesse de son et, à l’intérieur de cela, avec des effets de couleurs et variations de texture. » ⁴. Steuermann était maître dans l’art de l’équilibre sonore des deux mains et des colorations du son avec la pédale, tout en respectant les défis de l’écriture. Il était capable de faire entendre un passage staccato malgré les sons tenus avec la pédale aux autres voix.⁵ À ce propos, le pianiste explique : « Schoenberg a toujours insisté sur le fait que sa musique doit être jouée presque sans pédale, chose à laquelle je n’obéissais qu’à contrecœur. Vous ne pouvez pas jouer du piano moderne sans pédale. Vous devrez l’utiliser de façon à ce que les sons ne se mélangent pas, et vous assurer que la sonorité « sobre » et tellement caractéristique, sans vibration de pédale, en ressort. » ⁶ Ces qualités de dosage subtil des sonorités sont indispensables afin de rendre « l’essence du style pianistique de Schoenberg, de même que l’essence de sa pensée musicale tout entière, qui est la polyphonie. » ⁷

Les qualités sonores du jeu de Steuermann comprennent une grande exigence rythmique, qui se distingue de l’exactitude métronomique. Tout en considérant le développement de l’élément rythmique comme « le plus important de toutes les compétences musicales » ⁸, il n’a pas de position figée sur les tempi, qui pour lui sont assujettis aux autres données d’une interprétation, ainsi qu’au lieu et au moment. Mais ce qui reste primordial est de préserver le flux musical, « la continuation et le développement de la musique. » ⁹ Il considère nécessaire pour le pianiste qui s’apprête à jouer les œuvres de Schoenberg de « faire préalablement un peu de travail mental : quelqu’un pourrait difficilement approcher cette musique sans conception préalable. » ¹⁰ On ajouterait que la conception préalable inclut le sens de la structure, ce qui n’est que « le désir d’avoir une vue d’ensemble d’un organisme. » ¹¹

Avant de mettre en rapport les propos de Steuermann avec ceux de Skalkottas, il faudrait mentionner les considérations plus générales du premier sur le rôle de l’interprète. Son exigence face à sa tâche était absolue. Son élève David Porter rapporte que « le jeu du piano n’était rien s’il s’arrêtait d’être une audacieuse aventure de l’âme […] Jouer de façon négligée, écrire de la musique banale, percevoir seulement les qualités superficielles d’une œuvre ou d’une performance, ce n’était pas seulement un manque de culture musicale, mais un manque d’intégrité, d’honnêteté, de conviction personnelle. » ¹² Révolu le temps où l’interprète utilisait les œuvres pour montrer sa propre bravoure, « maintenant il devient le porteur du véritable effet musical. » ¹³ Il doit désormais « transmettre le contenu [des œuvres] clairement, car ici on ne se pose pas stylistiquement au-dessus de l’œuvre mais plutôt à côté, ou en dessous. » ¹⁴ La position et la tâche de l’interprète qui s’impose par la pratique de la musique de son temps ne doivent pas pourtant l’enfermer dans ce répertoire : « vous avez à lutter contre la spécialisation, qui est la caractéristique et le danger de notre époque », met en garde Steuermann s’adressant aux élèves de la Juilliard School de New York. ¹⁵ Malgré son étroite association avec Schoenberg et son cercle, il a étendu ses activités de professeur, concertiste et éditeur à tout le répertoire pianistique et il a aussi laissé une œuvre compositionnelle. Il est conscient que les interprètes de chaque période ont leur façon d’approcher les œuvres du passé et qu’en évaluant leur art « on doit spécialement considérer sa relation avec le temps et le milieu, puisque pour cet art le présent est tout. » ¹⁶ C’est bien ce regard sans cesse renouvelé qui rend toute musique « moderne » et vivante au présent : « ça devient musique seulement si c’est de la musique moderne » est un de ces célèbres aphorismes.¹⁷

Skalkottas et Steuermann à travers leurs textes

Skalkottas, pendant ses années berlinoises de 1921 à 1933, écrit des œuvres pour piano dans un style qui gagne progressivement en complexité. En commençant par ses premiers opus, les Suites pour piano de 1924 à l’harmonie modale et aux réminiscences de musique traditionnelle grecque et du jazz, il élabore sa propre écriture atonale à travers la Sonatine et les 15 Petites variations de 1927, avant les œuvres plus élaborées que sont le Concerto pour piano et violon de 1930 et le Concerto pour piano n^o 1 de 1931, premier concerto entièrement dodécaphonique de l’histoire de la musique. Après le retour en Grèce en 1933, les œuvres pianistiques se suivent avec la composition d’une Suite d’une vingtaine de minutes en 1936, d’un Concertino pour deux pianos en 1935 et de deux concertos pour piano (1937, 1939), dont le dernier de dimension monumentale (entre 45 et 50 minutes). Pourtant, son ami Yiannis Papaioannou rapporte que quand sa sœur Marika Papaioannou, pianiste renommée de sa génération, lui a demandé à la fin des années trente pourquoi il n’écrirait pas quelque chose pour piano seul, Skalkottas lui répondit que s’il le faisait à la façon de Debussy, celui-ci l’avait déjà fait d’une bien meilleure manière et que s’il le faisait comme Schoenberg, lui aussi l’avait fait d’une meilleure manière ; sa conclusion était qu’il ne savait pas encore écrire pour piano solo. On ne peut qu’être étonné de cette affirmation de la part d’un compositeur qui, à cette époque, avait déjà écrit 50 minutes de musique pour l’instrument seul et cinq concertos ¹⁸. Tout au moins, la demande de Marika est à l’origine de la composition du cycle des 32 Pièces en 1940, d’une durée de 90 minutes. Avant d’examiner comment les propos de la préface de cette œuvre se rapprochent de ceux de Steuermann qu’on a déjà exposés, il est intéressant de relever la double référence à Debussy et Schoenberg, qui apparaissent comme les deux pôles de l’écriture pianistique du XXᵉ siècle. En revenant à Steuermann, la similitude de la remarque suivante avec les propos de Skalkottas est frappante :

« La nouveauté et l’originalité du style pianistique de Schoenberg sont souvent sous-estimées. Il semble que dans la période postromantique il n’y a presque pas de compositeur, à l’exception de Debussy, dont l’écriture pour piano soit aussi personnelle et aussi intimement connectée avec l’idée qu’elle a à exprimer. » ¹⁹

Dans ses Quelques remarques sur les œuvres pour piano qui préfacent les 32 Pièces, Skalkottas dresse le profil du pianiste qui relèverait le défi de leur interprétation :

« Pour l’exécution de chaque pièce, le pianiste doit suivre le style sobre de la composition, les indications du compositeur et l’exactitude des dynamiques, aussi bien que le rythme qui, tout en respectant le style de la pièce, en est le sujet prépondérant, l’élément majeur […]. Il faut éviter de recourir à un monde esthétique étranger à la composition, par exemple à une vitesse d’exécution trop rapide, ou à des procédés probablement tributaires de plusieurs années de pratique pianistique. Cette attitude serait néfaste à l’exécution neuve d’une composition nouvelle, qui réclame un jeu honnête, clair, équilibré et intéressant. » ²⁰

Steuermann et Skalkottas utilisent le même mot, sobre, pour décrire l’un la sonorité instrumentale des œuvres, l’autre leur style général. Ils placent aussi le rythme comme la première des priorités de l’interprète, qui doit suivre scrupuleusement les indications du compositeur, sans tomber dans des maniérismes pianistiques. La proximité des deux auteurs continue de se faire sentir dans le prochain extrait de Skalkottas :

« Il serait recommandé d’utiliser une technique d’harmonies brèves, claires et “rondes”, avec une sonorité directe, et non pas une exécution fantaisiste, confuse et superficielle. De plus, dans la mesure du possible, on ne devrait pas user de la pédale du petit piano en vue d’obtenir l’impression auditive d’un grand orchestre. On rendra en particulier les pièces courtes et tendres avec économie et intelligence. » ²¹

Skalkottas décrit ici avec d’autres mots une sonorité qui semble être en parfait accord avec la description que fait Russell Sherman de la sonorité de Steuermann et de l’utilisation de la pédale en particulier (cf. supra). Les deux auteurs attribuent par ailleurs à l’interprète une responsabilité aiguë dans la diffusion de la musique de leur temps. Si, pour Steuermann, il devient le « porteur du véritable effet musical », qui doit par ailleurs avoir une « conception préalable de la pièce », pour Skalkottas l’artiste est celui qui « révèle le chemin », une fois la construction de l’œuvre appréhendée :

« Toutes les difficultés techniques peuvent être dépassées car la construction exceptionnelle et la forme de chaque pièce imposent la virtuosité et la musique elle-même, telle que le pianiste doit l’exécuter. Chaque pièce porte un titre qui révèle la forme et le caractère que le pianiste doit respecter lors des concerts, en tant qu’artiste qui révèle le chemin.²²

Il est regrettable que la similitude de la vision du travail de l’interprète qu’on observe entre Steuermann et Skalkottas n’ait pas été scellée par une collaboration artistique. Néanmoins, l’interprète skalkottien d’aujourd’hui, en consultant les enregistrements disponibles de Steuermann²³ , pourrait se familiariser avec la plasticité de son jeu et s’interroger quant à sa pertinence concernant les œuvres pianistiques atonales de Skalkottas.

Les pianistes qui ont collaboré avec Skalkottas

Else C. Kraus et/ou Franz Osborn, Antonis Skokos et Katina Paraskeva-Skokou

En poursuivant notre investigation en vue de l’interprétation des œuvres de Skalkottas, examinons maintenant l’apport de quelques autres pianistes qui ont collaboré avec le compositeur, sans pour autant avoir laissé de témoignages.

Dans un programme d’œuvres d’élèves compositeurs de la classe de Schoenberg à l’Académie datant du 19 juin 1927, deux pianistes se partagent la tâche : Franz Osborn (élève de Schnabel) et Else C. Kraus. On ne peut savoir lequel des deux a tenu la partie de piano dans les deux Sonatines pour violon et piano de Skalkottas ; la partie de violon était tenue par Anatol Knorre (qui jouait en tant que premier violon dans le même quatuor à cordes que Skalkottas). Franz Osborn, après avoir été actif dans le milieu de la Neue Musik à Berlin, est parti en Grande-Bretagne au début des années trente et a consacré l’essentiel de sa carrière au répertoire classique et romantique dans des formations de musique de chambre. Else C. Kraus, dont le jeu a été très apprécié par Furtwängler, s’est au contraire vouée à l’interprétation de la musique de son temps et de celle de Schoenberg en particulier, en enregistrant un disque 33 tours avec toutes les œuvres du compositeur ²⁴ et en écrivant plusieurs articles sur celles-ci ²⁵.

Deux autres pianistes ont été très proches de Skalkottas, le couple (et duo pianistique) que formaient Antonis Skokos et Katina Paraskeva, depuis le temps de leurs études respectives au Conservatoire d’Athènes. Skokos et Paraskeva (ainsi que Dimitri Mitropoulos) étaient élèves dans la classe de piano de Ludwig Wassenhoven ²⁶. Ils ont ensuite continué leurs études à Berlin dans la classe d’Egon Petri ²⁷. Une profonde amitié et un respect réciproque s’étaient installés entre le couple de pianistes et le compositeur. Katina avait accompagné Skalkottas dans le Concerto pour violon de Dvořák en 1924, quand il était encore étudiant dans la classe de violon de Willy Hess ; Antonis faisait de la musique de chambre avec Skalkottas et tous les trois passaient aussi des moments de détente ensemble ²⁸.

Skokos était le destinataire « naturel » des premières œuvres pianistiques de Skalkottas : l’œuvre en trois mouvements sans titre de 1924 [2ᵉ mouvement : Molto moderato, 3ᵉ mouvement : Shimmy tempo] n’a pu survivre que grâce au don de Katina Paraskeva-Skokou aux Archives Skalkottas ; la Sonatine de 1927 est dédiée à Skokos. On pourrait aussi avancer l’hypothèse que les deux suites pour deux pianos datant de 1924 avaient été destinées au duo d’Antonis et Katina. Pourtant, depuis le retour des Skokos à Athènes en 1924, aucune trace d’enseignement ou d’exécution de ces œuvres de jeunesse de Skalkottas n’a pu être relevée ²⁹. Ce constat est vérifié auprès des élèves de Skokos avec lesquels nous nous sommes entretenus ³⁰. Aucun d’entre eux ne nous a confirmé une référence à Skalkottas pendant les cours ou une exécution de ses œuvres lors des concerts de leur professeur. Le seul témoignage public de l’attachement de Skokos à Skalkottas demeure l’émouvante nécrologie qu’il a publiée quelques mois après la mort du compositeur dans le magazine Nea Estia ³¹. Quant à Skalkottas, son opinion sur les Skokos apparaît dans une lettre à son amie violoniste Nelli Askitopoulou, datée du 25 juillet 1925 : « Pour Skokos je me limite à ces quelques mots : il est franc avec les francs, bon avec les bons, ami aux amis et gentil avec tout le monde ! Il en va de même pour Paraskeva et bien plus encore, comme elle a beaucoup de qualités féminines. Le reste tu peux te l’imaginer toute seule. Tu vas les connaître, tu parleras avec eux et tu constateras, je t’assure, une grande différence avec les autres Grecs, musiciens et humains ! (Tu ris que j’écrive « musiciens et humains »…?) » ³²

Le portrait de professeur qui émane des témoignages des élèves de Skokos est celui d’un être très cultivé et réservé, un vrai gentleman, qui les respectait en leur laissant une grande liberté de choix quant à la composition de leurs programmes et les encourageait vivement dans la voie qui lui semblait la plus adéquate pour chacun d’entre eux ³³. Il était soucieux de leur faire découvrir le plus d’œuvres du répertoire possibles, sans forcément les amener jusqu’à la perfection, et sans leur faire travailler séparément des exercices techniques. Pendant le cours, il parlait bien plus du contenu musical de l’œuvre étudiée que de sa réalisation digitale. Son jeu avait beaucoup de finesse et d’attention portée aux détails, de musicalité et d’expression. Sa main avait une position assez particulière, qui laissait beaucoup d’espace aux 3ᵉ, 4ᵉ et 5ᵉ doigts. Il demandait de travailler dans la nuance piano. Il semblait qu’il avait fait un choix conscient de se focaliser plus sur sa carrière de professeur que sur celle de concertiste. Il a pourtant joué sous la baguette de Mitropoulos les Variations symphoniques de Franck ³⁴, le 5^e Concerto de Beethoven et la Fantaisie de Debussy en création grecque. ³⁵ Dans un récital qu’il avait donné le 20 avril 1937 au théâtre Olympia, il avait réuni dans le même programme la Sonate « Appassionata » op. 57 de Beethoven, la Sonate en si mineur de Liszt et les 24 Préludes de Chopin ! Il était aussi fier de sa connaissance de la musique de Debussy, qu’il tenait très probablement de son professeur Egon Petri.

En l’absence de tout document sonore, on ne peut qu’élaborer des hypothèses sur ce qu’aurait pu être l’interprétation des œuvres de Skalkottas par Franz Osborn et/ou Else C. Kraus, Antonis Skokos et Katina Paraskeva. La seule façon possible de s’approcher du jeu des Skokos serait l’étude des nombreux témoignages sur l’enseignement d’Egon Petri ³⁶, ainsi que ses (également nombreux) enregistrements. Petri était élève de Busoni, comme Steuermann ; il était très proche de son professeur et l’avait assisté dans son édition des œuvres de Bach. Petri et Steuermann avaient tous les deux enregistré des œuvres de Busoni. Nous sommes donc en droit de considérer que l’information (et l’inspiration !) qui a sa source dans l’héritage de l’enseignement pianistique de Busoni et les réalisations de ces deux illustres élèves est une voie importante pour approcher les œuvres de Skalkottas à travers le jeu de ses contemporains. La concordance des vues entre Skalkottas et Steuermann et les preuves d’estime que le compositeur avait pour le jeu des Skokos nous confirment dans cette démarche.

Spyros Farandatos et Polyxeni Mathéy

Dans la liste des pianistes qui ont collaboré avec Skalkottas sans qu’il en subsiste pour autant des documents sonores, il faudrait ajouter Spyros Farandatos, également élève d’Egon Petri, qui a joué les deux premières sonatines pour violon et piano avec Friderikos Voloninis et qui fut le dédicataire des 15 Petites Variations ³⁷, ainsi que Polyxeni Mathéy. Mathéy, amie de Skalkottas depuis le temps de leurs études au Conservatoire d’Athènes, avait obtenu son diplôme de piano à Leipzig avec Otto Weinreich en 1925. Elle avait été la soliste dans la création du Concerto pour piano, violon et orchestre de Skalkottas le 6 avril 1930 à la Singakademie avec Anatol Knorre au violon sous la direction de Karl Mengelberg³⁸.

La deuxième fois que Mathéy a joué une œuvre de Skalkottas, en 1948, il s’agissait de la suite de ballet qu’elle avait commandée au compositeur, La Terre et la Mer de Grèce. Elle a enregistré la musique sur une bande pour pouvoir l’utiliser pendant les représentations de son groupe de danseuses, avec le concours de Konstantinos Kydoniatis pour certaines danses qui ont été transcrites pour deux pianos. Le critique Minos Dounias nous donne son impression du jeu de Mathéy : « L’interprétation de Polyxeni Mathéy au piano a été une heureuse découverte. Les mélodies rythmées de cette œuvre complexe s’écoulaient élégantes, éloquentes, passionnantes […]. Le fait que l’artiste, qui a inspiré son groupe de danse dans son travail si difficile, a offert l’accompagnement musical du mouvement avec un talent si naturel et inconnu, jusqu’à avant-hier, à l’auteur, était une révélation. »³⁹

Notre recherche dans les archives de Mathéy, réalisée sous sa guidance, pour retrouver la bande dont parle Dounias, n’a pas été fructueuse et dans nos entretiens elle n’a jamais évoqué ses interprétations. Au moment où on aurait pu recueillir, en lui jouant l’œuvre, des informations ou des conseils sur l’interprétation de La Terre et la Mer de Grèce, son ouïe s’était détériorée au point qu’elle n’était plus en état de percevoir la musique…

Ici s’achèvent les références aux pianistes qui ont collaboré avec le compositeur pour l’interprétation de ses œuvres. Collaborations sporadiques, qui concernent surtout les œuvres de la période berlinoise de Skalkottas, ainsi que sa toute dernière œuvre pour l’instrument. Quant aux 32 Pièces, aux Suites et aux Études, sommets de sa production pianistique, Marika Papaioannou en a reçu les partitions à la veille ou pendant la guerre ; elle n’a commencé à en jouer des extraits que dans les années cinquante, quand le compositeur n’était plus en vie ⁴⁰. Aucun témoignage direct des collaborations énumérées dans cet article et aucun document sonore relatif à celles-ci n’est parvenu aux interprètes d’aujourd’hui. Si les descriptions du jeu de ces pianistes par leurs élèves et par la critique peuvent nourrir une part de notre imaginaire, il nous manque à jamais la représentation fidèle de leur sonorité.

Skalkottas en tant que pianiste

Skalkottas jouait bien du piano lui-même mais n’allait pas jusqu’à se considérer comme un véritable pianiste. C’est lui qui a accompagné ses pièces de ballet Echo et Images des îles en 1942-1943 ⁴¹. La danseuse de la première pièce, Dora Vlastou, nous fait part d’une séance d’improvisation avec lui où tout semblait couler de source. Avec la danseuse Mirka Stratigopoulou, elles avaient déjà préparé une chorégraphie sur le thème de l’écho quand Skalkottas s’est joint à elles au piano, pour une séance d’improvisation sur leurs mouvements : « En nous regardant, il jouait une mélodie après l’autre et d’innombrables variantes. Il ajustait les mélodies à nos pas avec un sens très aigu du mouvement et du sujet. Par moments, il nous donnait l’illusion qu’on interprétait sa musique et non pas qu’on continuait notre chorégraphie décidée d’avance, sans la musique […]. On se sentait animées et emportées par une forte vague de joie. » ⁴² Quant à Eleni Hors, professeur d’eurythmie qui avait dansé dans les Images des îles, elle nous a transmis l’unique, peut-être, information d’interprétation qui existe à nos jours concernant directement le jeu du compositeur : au passage entre Dimanche à l’église et Fête de village, elle nous a certifié que Skalkottas faisait un accelerando qui n’est pas noté dans la partition… On sait aussi que Skalkottas a accompagné sa collègue violoniste Litsa Pappa dans une transcription pour violon et piano de quelques-unes de ses Danses grecques ⁴³. Ils avaient enregistré ces danses pour la radio de Salonique. D’après la recherche que nous avons effectuée, ce document reste introuvable.

Conclusion

Le pianiste qui désire s’approcher des œuvres de Skalkottas par l’étude des documents contemporains au compositeur se trouve donc devant une série de collaborations qui n’ont laissé aucune trace. Il lui reste l’étude d’autres documents écrits et sonores de l’époque : les enregistrements d’Egon Petri et d’Eduard Steuermann, la connaissance du répertoire pianistique de compositeurs tels que Hindemith, Eisler, Krenek ou Jarnach, ainsi que de celui d’autres élèves de Schoenberg ⁴³. Il lui est également nécessaire d’écouter les enregistrements des compositeurs de l’époque par des artistes qui leur sont contemporains, tels Eduard Erdmann (qui a eu un rôle de mentor auprès de Krenek et a enregistré plusieurs de ses œuvres) et Grete Sultan (même si son enregistrement des Opus 23 et 33a de Schoenberg est assez tardif ⁴⁴). Mais à partir de là, il est évident que le pianiste d’aujourd’hui, riche de l’expérience du langage et de l’interprétation des œuvres de notre temps, « conserve la liberté de son jeu et il peut, une fois la composition bien maîtrisée, faire surgir par des détails dans l’esprit de l’œuvre, et en l’embellissant, ses propres idées artistiques, comme son sens personnel de la sonorité. » ⁴⁵
Sa tâche serait, en fin de compte, de relever dans cette musique l’empreinte de notre temps, parce que « pour le pianiste moderne, il n’y a que la musique moderne. Ça devient musique seulement si c’est de la musique moderne ! » ⁴⁶

Remerciements à :

Kostas Matzoros (Archives Skalkottas Athènes), Stefania Merakou, directrice de la Bibliothèque musicale de Grèce, Eike Fess aux Archives Centre Arnold Schoenberg, Vienne, Kevin LaVine à la Congress Library (Washington), Eleni Hors, professeur d’eurythmie, les musicologues Anargyros Deniozos et Yiannis Belonis, le producteur Paris Parashopoulos, le chef d’orchestre et chercheur Christos Kolovos et Hara Tombra, George Hadjinikos, Pari Derembei, Renée Sgourda, Erasikleia Matzagriotou, Miltiades Matthias, Stefanos Gazouleas (pianistes et élèves d’Antonis Skokos).

Bibliographie

BUSONI Ferruccio

1987, Selected Letters, transl., ed. and with an introd. by Anthony Beaumont, London, Boston, Faber and Faber.

1990, L’Esthétique musicale, textes réunis et présentés par Pierre Michel, Paris, Minerve.

[DEMERTZIS Kostis] ΔΕΜΕΡΤΖΗΣ Κωστής

1991, Ο Νίκος Σκαλκώτας ως συνθέτης μουσικής για πιάνο σόλο, Δημόσια Κεντρική Βιβλιοθήκη Χαλκίδας.

[1991, Nikos Skalkottas en tant que compositeur de musique pour piano solo, Βibliothèque Publique Centrale de Chalkis.]

[DOUNIAS Minos] ΔΟΥΝΙΑΣΜίνως

1963 Μουσικοκριτικά,Εστία, Αθήνα.

[1963, Critiques musicales, Athènes, Estia.]

GILLIAM Bryan (ed.)

1994, Music and Performance During the Weimar Republic, Cambridge, Cambridge University Press.

GRADENWITZPeter

1998, Arnold Schönberg und seine Meisterschüler, Berlin 1925–1933, Wien, Paul Zsolnay Verlag.

[HADJINIKOS Georges] ΧΑΤΖΗΝΙΚΟΣΓιώργος

2006, Νίκος Σκαλκώτας, Μια ανανέωση στην προσέγγιση της μουσικής σκέψης και ερμηνείας, Νεφέλη, Αθήνα.

[2006 Nikos Skalkottas, Un renouveau dans l’approche de la pensée musicale et l’interprétation, Nefeli, Athènes.]

JAKLITSCH Nina-Maria

2003 Manolis Kalomiris (1883–1962), Nikos Skalkottas (1904–1949), Griechische Kunstmusik zwischen Nationalschule und Moderne, Tutzing, verlegt bei Hans Schneider,.

KRENEK Ernst

1996, Exploring Music, London, Calder Publications Ltd.

MANTZOURANI Eva

2011, The Life and Twelve-Note Music of Nikos Skalkottas, Farnham, Ashgate.

[PAPAIOANNOU Yiannis] ΠΑΠΑΪΩΑΝΝΟΥΓιάννηςΓ.

1997, Νίκος Σκαλκώτας [Nikos Skalkottas], Athènes, C. Papagrigoriou-H. Nakas.

RAMOU Lorenda

2008, « The presentations of the suite The Land and the Sea of Greece », in Haris Vrontos [ed.], Nikos Skalkottas, a Greek European, Athènes, Musée Benaki, p. 418-440.

ROMANOU Katy

2009, Serbian and Greek Art Music – A Patch to Western Music History, Bristol, Intellect Books.

SAMPROVALAKISYiannis

2006, « Nikos Skalkottas’s ballet music for piano », notes de programme du CD « The Land and the Sea of Greece – Ballet music by Nikos Skalkottas », Lorenda Ramou, piano, BIS 1564.

SCHOENBERG Arnold

2000, Le Style et l’idée, Paris, L’Harmattan.

SCHONBERG Harold C.

1987, The Great Pianists, New York, Simon & Schuster.

SIRODEAU Christophe

2000, « I. Nikos Skalkottas II. Les 32 Pièces pour piano III. Les autres œuvres pour piano », notes de programme du CD « Nikos Skalkottas 32 Pieces for piano, 4 Etudes, Suite No.1 », Nikolaos Samaltanos piano, BIS 1133/1144.

STEUERMANN Edward

1989, Τhe Not Quite Innocent Bystander. Writings of Edward Steuermann, edited by Clara Steuermann, David Porter and Gunther Schuller, Lincoln and London, University of Nebraska Press.

THORNLEY John

2001, article « Skalkottas Nikos » in Stanley Sadie (ed.), The New Grove Dictionary of Music and Musicians, Oxford, Oxford University Press.

2002, « „denn fortgegangen von ihm bin ich nicht“ Nikos Skalkottas’ Schönbergsches Berlin », in Ηeinz-Klaus Matzger et Reiner Riehn (éd.), Arnold Schönbergs „Berliner Schule”, Musik Konzepte no. 117-118, pp. 103-121.

[VLASTOUDora] ΒΛΑΣΤΟΥΔώρα

1961, « Μνημόσυνο Νίκου Σκαλκώτα », περιοδικό Ηώς, μηνιαία εικονογραφημένη επιθεώρησις, Τουρισμός-Ιστορία-Λαογραφία-Τέχνη-Γράμματα. Περίοδος Τρίτη/έτος 4ο αριθ. 50/αριθ. 9 του 1961, σ.48-59.

[1961, « Μémorial de Nikos Skalkottas », magazine Eos nᵒ 9, p. 48-59.]

VRONTOSHaris(éd.)

2008, Nikos Skalkottas, a Greek European, Athènes, Musée Benaki.

WEBERN Anton

2008, Le Chemin vers la nouvelle musique et autres écrits, éd . par Philippe Albèra et Georges Starobinski, Genève, Contrechamps.

WOLFFKonrad

1992, Schnabel’s Interpretation of Piano Music, New York, W. W. Norton& Co.

Discographie sélective

STEUERMANNEduard

Schoenberg, Pierrot lunaire (Columbia et MGM, Y33791)

Schoenberg Piano Pieces op. 19 etop. 23 (Dial)

Schoenberg, Fantasy for Violin and Piano (Dial)

Schoenberg Complete Piano Works (Columbia, ML5216)

Busoni Toccata, Sonatina No. 1, Sonatina No. 6, Six Elegies (Contemporary Records, M6501)

KRAUS Else C.

Schoenberg Piano Works (Barenreiter-Musicaphon 140997054878)

SCHOENBERG, BERG, WEBERN

The RIAS Second Viennese School Project (First-Rate Interpreters from the Immediate Circle Around The Composers Schönberg, Berg and Webern in RIAS Recordings from Berlin), Berliner Philharmoniker, Rias-Symphonie-Orchester, Radio-Symphonie-Orchester Berlin, Rias Kammerchor, Ferenc Fricsay, Bruno Maderna & Végh-Quartett (Audite 21412)

BUSONI AND HIS PUPILS (1922-1952)

Edward Weiss/Egon Petri/Ferruccio Busoni/Michael von Zadora/Ward Maxton (NAXOS Historical 8.110777)

MODERN GREEK CHAMBER MUSIC

Nikos Skalkottas, 32 Pièces pour piano, extraits, Suite pour piano n^o 4, Marika Papaioannou, piano. Contient aussi 6 Danses grecques de Skalkottas transcrites pour violon et piano par le compositeur, interprétées par Vyron Kolassis et Yiannis Papadopoulos (Philips N 00247 L, LP mono 1954)

Notes

1. Pascal Huynh, La Musique sous la République de Weimar, Paris, Fayard, 1998, pp. 257-258. ↩︎
2. Jonathan Dunsby, « The Steuermann Collection » (octobre 1977), in Journal of the Arnold Schoenberg Institute, vol. II n^o 1 (pp. 63-71). Dunsby précise la liste des créations données par Steuermann : Suite pour piano οp. 25 (n^os 1 et 2), parties de piano de Pierrot Lunaire (Vienne 1912) et de l’Ode à Napoléon Bonaparte (New York 1944), Concerto pour piano avec Stokowski et l’Orchestre de la NBC (New York 1944). Parmi ses transcriptions pour piano seul des œuvres de Schoenberg, évoquons Erwartung et la Symphonie de chambre op. 9. ↩︎
3. Programme de concert provenant de la Eduard Steuermann Collection, Library of Congress, Washington. ↩︎
4. Edward Steuermann, 1989, p. 222. Sauf indication spéciale, les citations proviennent de la plume de Steuermann (noter l’orthographe différente de son prénom entre les États-Unis – Edward – et l’Europe – Eduard). Nous avons effectué les traductions en français. ↩︎
5. Ibid., p. 209. ↩︎
6. Ibid., p. 183. ↩︎
7. Ibid., p. 43. Inévitablement, l’expérience de l’interprétation acquise à travers la musique de Bach est à la base de ce travail. Steuermann voue une grande admiration à Webern en tant que chef d’orchestre dans ce répertoire : « [Webern] dirigeait Bach mieux que tous. Il alliait une projection de la structure des motifs, qui rendait la musique vibrante d’une vie intérieure, avec un sens de la grande ligne, toujours soutenu par des nuances simples et claires », ibid., p. 177. ↩︎
8. Ιbid., p. 165. ↩︎
9. « Je suis un incorrigible Musikant de la vieille école », ibid., p. 106. ↩︎
10. Ibid., p. 43. ↩︎
11. Ibid., p. 117. ↩︎
12. Ibid., p. 197-199. ↩︎
13. Ιbid., p. 114. C’est nous qui soulignons, pour des raisons qui vont apparaître par la suite. ↩︎
14. Ιbid., p. 123. ↩︎
15. Ibid., p. 82. ↩︎
16. Ιbid., p. 90. ↩︎
17. Ibid.,p. 91. ↩︎
18. Les trois concertos pour piano (le troisième avec 10 instruments à vent), le concerto pour piano, violon et orchestre et le concerto pour deux pianos. ↩︎
19. Steuermann, ibid., p. 41. ↩︎
20. Autographe du compositeur aux Archives Skalkottas en grec et en allemand, intitulé respectivement Μερικαίπαρατηρήσειςειςταέργαγιαπιάνο et Einer Bemen Kungen zu den Klavierstücke. Nous avons effectué la traduction française de ce texte. ↩︎
21. Ibid. ↩︎
22. Ibid. ↩︎
23. Se reporter à la discographie complète. ↩︎
24. Pour des éléments biographiques sur Else C. Kraus, voir Herbert Henck, Hermann Heiß: Nachträge einer Biografie, Deinstedt – Compost Verlag 2009, p. 170-174. Voir également la discographie. ↩︎
25. Consulter à ce propos les archives du Centre Arnold Schoenberg à Vienne ↩︎
26. Ludwig Wassenhoven (1878-1924), élève d’Emil von Sauer, s’était installé à Athènes en 1904 ; il y a enseigné à nombre de jeunes musiciens. Antonios Skokos (1896-1951) est devenu professeur au Conservatoire Ellinikon de 1924 à 1928, puis au Conservatoire d’Athènes de 1924 jusqu’à sa mort. Katina Paraskeva (1900-1979) a également enseigné au Conservatoire d’Athènes. ↩︎
27. Egon Petri (1881-1962) : concertiste et professeur de renommée internationale, élève de Busoni. ↩︎
28. Voir le programme du concert de la classe de violon de Willy Hess et les photos des Skokos avec Skalkottas aux Archives Skalkottas, Athènes. ↩︎
29. Pour cette recherche ont été épluchées les annales de programmes de concerts organisés par le Conservatoire Ellinikon (1924-1928) et le Conservatoire d’Athènes (1928-1951), couvrant les années où Skokos a enseigné dans les deux établissements. Dans les mêmes archives, on constate pourtant que Skokos avait fait travailler l’œuvre de Mitropoulos Beatrice, dont il était le dédicataire, à Sofia Kaselidou, qui l’a interprétée le 15 avril 1927. Il est permis de penser que pendant leurs années berlinoises les Skokos ont joué des œuvres de Skalkottas dans des réunions musicales informelles, mais il n’a pas été possible d’étendre notre recherche dans cette direction. ↩︎
30. Série d’entretiens réalisés entre mai et juillet 2013 avec Hara Tombra, George Hadjinikos, Pari Derembei, Renée Sgourda, Erasikleia Matzagriotou, Miltiades Matthias, Stefanos Gazouleas. ↩︎
31. Nea Estia no. 548, 1er mai 1950, p. 597-600. ↩︎
32. Lettre conservée aux Archives Skalkottas. ↩︎
33. Ces qualités se manifestent très clairement dans deux lettres de Skokos à son élève Konstantinos Kydoniatis, sans année de rédaction, conservées par Christos Kolovos. ↩︎
34. Le 21 octobre et le 7 décembre 1924 au théâtre Olympia. ↩︎
35. Le 5 janvier 1930 au théâtre Olympia. ↩︎
36. Voir http://www.pianoeu.com/petri.html et http://www.chopin.strefa.pl/petri.html ↩︎
37. Concert donné le 27 novembre 1930 dans la salle de concerts du Conservatoire d’Athènes. Programme aux Archives Skalkottas. ↩︎
38. Pour les collaborations de Polyxeni Mathéy avec Skalkottas, voir Lorenda Ramou, 2008. Un manuscrit du concerto avec réduction de la partie d’orchestre a été retrouvé très récemment par les soins du musicologue Yiannis Tselikas à la bibliothèque de la State University of New York à Buffalo ; l’œuvre était considérée comme perdue après le bombardement de la maison de Mathéy à Leipzig pendant la guerre et le retour de Skalkottas à Athènes. Pour plus d’informations sur cette œuvre : http://www.mmb.org.gr//page/default.asp?id=6985&la=1 [en grec]. ↩︎
39. Minos Dounias, 1963. ↩︎
40. Marika Papaioannou a enregistré en 1954 le LP « Modern Greek Chamber Music », Philips N00247L, où sont incluses une sélection des 32 Pièces (n° 3 et n° 15) et la Suite n^o 4. C’est le seul enregistrement d’œuvres pour piano de Skalkottas provenant d’une pianiste qui avait connu le compositeur. ↩︎
41. Voir Yiannis Samprovalakis, 2006. ↩︎
42. Voir Dora Vlastou, 1961. ↩︎
43. Mentionné dans une lettre de Skalkottas à sa femme Maria, datée du 8 octobre 1948, Archives Skalkottas. ↩︎
44. Surtout ceux qui étaient les camarades de classe de Skalkottas : Winfried Zillig, Walter Goehr, Walter Gronostay, Adolph Weiss, Robert Gerhard-Castells, Josef Zmigrod (Allan Gray), Alfred Keller, Hansjoerg Dammert, Max Walter, Johannes Ewald Moenck et Josef Rufer, mentionnés dans Peter Gradenwitz, 1998. ↩︎
45. Grete Sultan, The Legacy, vol. 1, The Historic Piano Recordings 1959-1990, New York, Labor Records, 2002. ↩︎
46. Extrait des Quelques remarques sur les œuvres pour piano de Skalkottas, op. cit., p. 5. ↩︎
47. Edward Steuermann, op. cit., p. 4. ↩︎