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  • Où sont les compositrices ?

    Où sont les compositrices ?

    Alors que la lutte pour l’égalité femmes/hommes occupe plus que jamais le devant de la scène, comment expliquer que les créatrices en général et les compositrices en particulier restent trop souvent absentes ou sous-représentées dans les programmations institutionnelles ? Pour tenter d’apporter à cette question des éléments de réponse, nous avons proposé à des étudiantes et des étudiants du Conservatoire – actuel·les ou récemment diplômé·es – de s’entretenir avec la chercheuse et enseignante Marianne Chauvin. La compositrice Imsu Choi et les étudiantes en cycle supérieur de musicologie Élisa Constable et Léa Chambon se sont prêtées au jeu. Dialogue à bâtons rompus.

    Marianne Chauvin : Les acteurs et actrices du monde musical d’aujourd’hui et de demain – interprètes, futur·es enseignant·es, compositeurs et compositrices, chargé·es de programmation… – sont parmi vous, qui étudiez au CNSMDP ou en êtes jeunes diplômées. À ce titre, que diriez-vous de la place accordée aux compositrices dans les institutions où s’exercent ces métiers ?

    Imsu Choi : Il s’agit d’une grande question, merci d’être venue ouvrir ce dialogue avec nous ! Quand j’étais étudiante au Conservatoire, je ne me la posais pas forcément, mais depuis que je suis diplômée et engagée dans ma vie professionnelle de compositrice, j’y suis devenue attentive car je me rends compte que les programmations de nombreuses institutions ne reflètent pas l’existence et la diversité des créatrices et ne rendent pas justice à la qualité de leur travail.

    Élisa Constable : Beaucoup d’étudiants de conservatoire pensent encore que la question du genre n’est pas légitime. Mais ces voix se manifestent dans les départements où les étudiantes sont particulièrement peu nombreuses. Il serait aussi intéressant de mettre en regard le nombre d’enseignantes et le nombre d’étudiantes pour chaque discipline.

    Marianne Chauvin : Lucie Prod’homme raconte que quand elle est devenue professeure de composition au CRR de Perpignan, tout à coup le nombre de femmes inscrites dans cette discipline a significativement augmenté ; et depuis, les classes de composition de ce conservatoire comptent autant d’étudiantes que d’étudiants.

    Élisa Constable : Avoir des modèles auxquels s’identifier est décisif, qu’il s’agisse de choisir un instrument ou ­d’apprendre la composition ! Un autre enjeu concerne les répertoires enseignés : on dispose d’une quantité incalculable d’enregistrements d’œuvres de compositeurs, mais on a peu de choix pour celles des compositrices.

    Marianne Chauvin : J’ai une anecdote qui illustre à quel point nous sommes pétri·es du répertoire étudié pendant notre formation, écrit principalement par des hommes : il y a deux ans, l’Université de Tours m’a confié en urgence l’initiation au commentaire d’écoute à la suite d’un désistement. J’ai dû construire un TD en quelques jours, à partir de supports de cours de personnes qui avaient déjà enseigné cette discipline, en choisissant, pour des raisons pédagogiques, des extraits issus du canon de la musique savante occidentale. La veille de la première séance, en passant en revue ce que je diffuserais le lendemain, j’ai réalisé que parmi toutes les œuvres que j’avais préparées, une seule avait été écrite par une femme. J’avais beau être spécialisée dans le genre en musicologie, travailler avec des compositrices, collaborer avec des musicien·nes pour mettre en œuvre des programmations paritaires, j’avais sans m’en rendre compte conçu un cours sans compositrices. La nuit suivante a été consacrée à le remanier pour qu’il comporte autant d’œuvres écrites par des femmes que par des hommes. Ce qui montre que c’était faisable !

    Léa Chambon : Il est vrai qu’on n’étudie pas, ou peu, le répertoire écrit par des femmes dans les classes d’instrument ou de formation musicale. Un professeur d’histoire de la musique du CRR dans lequel j’étudiais il y a quelques années avait pris ce problème à bras-le-corps et consacré un cours à la question de savoir s’il était essentialisant de dédier la moitié de l’année aux compositrices. J’avais alors réalisé qu’il s’agissait de la première fois qu’on m’en parlait ! Mais… se demanderait-on d’un programme où seuls des hommes sont joués s’il est essentialisant ? [rires]

    Marianne Chauvin : Ce problème dépasse la question du genre, j’ai continué à modifier mon cours pour qu’y figurent aussi des œuvres de musique savante occidentale écrites par des personnes non blanches.

    Imsu Choi : Étant moi-même compositrice, je suis sensible au fait qu’on en parle et aux enjeux que cela recouvre.

    Marianne Chauvin : Consacrer un cours aux compositrices selon l’angle de leurs trajectoires et de leur effacement en tant que résultat d’un phénomène historique n’est pas essentialisant. Florence Launay observe que dès qu’une compositrice décède, « ses œuvres disparaissent du répertoire et ses activités sont éradiquées des mémoires 1 ». Elle donne l’exemple de Louise Farrenc, compositrice reconnue de son vivant qui gagna des prix, fut jouée sur de grandes scènes, est présentée dans les ouvrages du XIXᵉ siècle comme pianiste, compositrice, pédagogue et musicologue 2. Or au siècle suivant, dans l’encyclopédie Fasquelle par exemple 3, elle n’a plus droit qu’à quelques lignes en tant que membre d’une famille de musiciens ; l’essentiel de l’article est consacré à Aristide Farrenc alors qu’il est devenu éditeur musical pour publier l’œuvre de sa femme. Et ce n’est que lors d’un semestre de licence passé à York en 2018 que j’ai pour la première fois entendu parler des Lieder de Fanny Hensel : il n’en avait été question dans aucun des cours d’histoire de la musique que j’avais eus depuis le lycée. De retour en France, j’ai demandé à un musicologue spécialiste du XIXᵉ siècle s’il connaissait Fanny Hensel. Ce nom lui disait quelque chose, mais il ne voyait pas qui elle était.

    Imsu Choi : Cela me fait penser à Yvonne Loriod, mieux connue comme muse de Messiaen et copiste de ses partitions que comme compositrice. Quelques-unes de ses pièces seront créées cette année seulement au Festival Messiaen !

    Élisa Constable : Quand tu construis un cours, Marianne, trouves-tu plus ardu d’atteindre une parité dans le répertoire contemporain ou dans le répertoire ­historique ?

    Marianne Chauvin : Pour le répertoire contemporain c’est facile : je connais beaucoup de compositrices et je collabore avec ­l’ensemble PTYX qui joue et enregistre leurs œuvres. Pour celles du passé, en revanche, on dispose d’outils comme Demandez à Clara4, mais il n’existe pas toujours d’enregistrement de ces pièces, ou d’enregistrement de qualité, ce qui pose un problème pour les proposer en commentaire d’écoute… On y arrive néanmoins : on cherche des captations de concerts ou d’auditions, et on intègre alors au commentaire le critère de la qualité de l’enregistrement, qui est significative.

    Élisa Constable : Le nom de nos salles de cours est aussi symptomatique et partie prenante du problème 5 : n’y voyant pas de compositrices, peu de petites filles se projettent dans ce métier.

    Marianne Chauvin : les institutions englobent aussi la radio – je crois que Création mondiale, produit par Anne Montaron, est un cas unique d’émission paritaire sur France Musique –, les organismes de subventions – comme la Maison de la Musique contemporaine, qui porte un concours de ­composition 6 – et les salles de concerts.

    Léa Chambon : Connaît-on la part des compositrices dans les programmes de concerts ?

    Marianne Chauvin : Le 8 mars dernier, Héloïse Luzzati a présenté une étude réalisée par Elles-Women Composers sur les programmations françaises pour 2022 - 2023 7 : 3 400 programmes de maisons d’opéra, de théâtres et de 104 festivals ont été compulsés, soit 15 000 œuvres. Ce travail montre que les compositrices représentent 6,4 % du nombre de pièces programmées et 4 % si l’on s’intéresse à la durée des œuvres. Luzzati précise que l’opéra est particulièrement concerné parce qu’on manque d’identifications et d’enregistrements de compositrices actives en même temps que les compositeurs dont les œuvres constituent le canon. L’analyse des causes soulève que des moyens moins importants sont alloués aux femmes. Comparer, dans une même institution, les créations d’opéras contemporains écrits par des hommes ou par des femmes révèle, en effet, des disparités économiques en défaveur des compositrices : effectifs moins importants, salles plus exiguës…

    Imsu Choi : Cela me fait penser à la prochaine saison de l’Opéra de Paris, sans compositrice ni metteuse en scène ou librettiste. À Aix-en-Provence, j’ai participé à un atelier destiné aux créatrices, dans lequel trois Néerlandaises avaient déjà travaillé avec le Dutch National Opera alors qu’elles étaient à peine plus âgées que moi. Je m’imaginais difficilement dans leur situation, travaillant à l’Opéra de Paris !

    Marianne Chauvin : L’absence de compositrices dans les programmations contribue au sentiment d’illégitimité ressenti par les femmes. Là encore, les rôles modèles sont cruciaux ; cela change les choses de se dire : « D’autres femmes avant moi ont exercé ce métier, j’y ai donc ma place. » On sait que Clara Schumann fut confrontée à ce sentiment d’illégitimité parce qu’elle ignorait qu’il y avait eu des compositrices avant elle. Quand j’étudiais au conservatoire à la fin du siècle dernier [rires], une de mes amies rêvait de devenir cheffe d’orchestre, mais son professeur de violon, qui enseignait aussi la direction, disait que ce n’était pas un métier pour une femme ; sans modèle, quel argument lui opposer ? Aujourd’hui elle pourrait citer des noms de cheffes d’orchestre. C’est pareil pour les compositrices. Et leur effacement est renforcé par l’idée que, comme les femmes ont été entravées, elles n’ont pas pu devenir compositrices, et il serait donc inutile de les chercher.

    Élisa Constable : Les modèles sont d’autant plus importants qu’on connaît les difficultés des femmes à concilier parcours personnel et professionnel. Se dire : « si elle l’a fait alors qu’elle avait des enfants, je peux y arriver aussi », créer des espaces d’échanges avec d’autres femmes à qui on peut demander comment elles ont traversé telle ou telle situation fait partie des leviers.

    Léa Chambon : La question des moyens financiers rappelle ce qui se passe à Roland-Garros : on ne programme pas les matchs féminins le soir au prétexte que le tennis féminin est moins rentable. Peut-être pourrait-on aussi s’appuyer sur l’expérience du milieu cinématographique et du collectif 50/50.

    Marianne Chauvin : Ces similitudes montrent le caractère systémique de situations qui affectent les milieux artistiques comme sportifs, avec des arguments et des réponses comparables lorsqu’on révèle les discriminations ou VSS 8 qui nuisent aux carrières des femmes.

    Imsu Choi : Parmi les obstacles rencontrés dans nos parcours de formation, il est difficile de savoir ce qui relève d’une anecdote personnelle ou d’un phénomène général.

    Marianne Chauvin : Une compositrice qui porte un prénom majoritairement masculin, Stéphane Bozec, fait le même constat. Lors d’un concours de composition qu’elle avait remporté, quand elle vint chercher son prix, les membres du jury étaient stupéfaits, ils pensaient avoir primé un homme. Elle explique que, sans en avoir la preuve, il lui est arrivé de penser que porter ce prénom avait pu lui être utile. Ce qui est intéressant avec les anecdotes personnelles est de les comparer à celles d’autres personnes qui ont le même profil que nous ; on réalise parfois que ces anecdotes se répètent, ce qui permet d’identifier un phénomène systémique.

    Léa Chambon : Quand, sur quinze personnes, on n’est que deux ou trois femmes dans une classe, cela procure un sentiment difficile à décrire, comme une chape, comme si le neutre était masculin.

    Imsu Choi : Je suis d’accord, j’ai aussi vécu cela ! Lors de l’entretien final du concours de composition, quand on m’a demandé comment je voyais ma vie professionnelle, j’ai répondu que j’aimerais vivre en étant compositrice. Mais on m’a alors demandé si je connaissais quelqu’un qui exerçait cette profession. J’ai cité Unsuk Chin, grâce à qui j’ai eu un modèle même si je n’avais pas de contact avec elle. Mais je me suis demandé si l’on posait la même question aux hommes.

    Marianne Chauvin : quelle est la part de femmes dans les classes de composition au CNSM aujourd’hui ?

    Imsu Choi : Chaque année, il y a quelques étudiantes. Quand je suis entrée en licence, j’étais la seule. Je ne crois pas en avoir été choquée car j’avais peut-être l’idée inconsciente qu’il y avait peu de femmes dans ce domaine. Dans le cursus que j’ai intégré cette année à l’Ircam, nous approchons la parité : nous sommes 4 femmes et 6 hommes. Mais atteindre la parité dans les concours professionnels dépend aussi, en amont, d’un rééquilibrage entre le nombre d’étudiantes et d’étudiants qui fréquentent les classes de composition.

    Marianne Chauvin : Il faut aussi parler du modèle que représente la présence, pour la première fois, d’une femme à la tête du CNSMDP !

    Imsu Choi : Cette arrivée a été quelque chose de fort. La présence de la directrice lors des concerts de la classe de composition, ou parfois pendant quelques minutes de répétition, m’a donné le sentiment d’être soutenue.

    Léa Chambon : S’imaginer directrice du Conservatoire reste difficile, même si c’est moins inconcevable désormais. Avant même cela, tant de marches à franchir, de blocages à surmonter demeurent. Comme pour s’imaginer directrice de département.

    Marianne Chauvin : Peut-être, pour conclure, auriez-vous envie de partager ce que cela vous fait d’échanger sur ces questions ?

    Léa Chambon : De tels espaces de dialogue sont précieux parce qu’on s’y construit aussi en tant que citoyen·ne pour relier ce qu’on étudie aux valeurs qui nous animent.

    Imsu Choi : Je trouve cela précieux moi aussi ! On voit que parler de la place des compositrices dépasse largement la seule question des femmes.

    Élisa Constable : Je pense que ces espaces d’échanges sont essentiels, ils permettent de se soutenir, de s’instruire, de se confronter à d’autres points de vue et d’envisager de nouvelles perspectives ensemble.

    Propos recueillis par Marianne Chauvin

    Notes

    1. Florence Launay, Les Compositrices en France au XIXᵉ siècle, Paris, Fayard, 2006, p. 16. ↩︎
    2. François-Joseph Fétis, Biographie universelle des musiciens, 3, 2ᵉ éd., Paris, Firmin Didot, 1878, p. 186-188. ↩︎
    3. François Michel, François Lesure & Vladimir Fédorov (dir.), « Farrenc », Encyclopédie de la musique, Paris, Fasquelle, 1958, p. 26. ↩︎
    4. presencecompositrices.com/que-demander-a-clara/  ↩︎
    5. Voir Hyacinthe Ravet, « Les noms du commun », site internet du Conservatoire de Paris ↩︎
    6. Le Grand Prix lycéen des compositeurs, fondé en 2000 par La Lettre du musicien, est devenu SuperPhoniques en 2024 avec, pour la 1re fois, une participation paritaire en termes de candidat·es. ↩︎
    7. Voir podcast France Musique du 8 mars 2024 : « Quelle est la place des compositrices dans les programmes de concerts en France ? » ↩︎
  • Les risques auditifs des musiciens

    Les risques auditifs des musiciens

    Les musiciens professionnels ou amateurs font face à des niveaux sonores élevés lors de leurs pratiques, que ce soit lors des répétitions, des concerts ou de l’enregistrement. Cette exposition récurrente à des sons intenses comporte des risques avérés pour leur audition et peut mener à des dommages auditifs irréversibles. Cet enjeu de santé publique mérite une attention particulière de la part des acteurs du monde musical, des autorités sanitaires et des pouvoirs publics.

    1. Caractéristiques d’une audition saine

    Une audition considérée comme parfaite se caractérise par une sensibilité sur l’ensemble du spectre audible, soit de 20 Hz à 20 kHz chez l’adulte. Cette plage de fréquences permet de percevoir la richesse harmonique des sons musicaux. De plus, une bonne audition se traduit par une perception nette des sons, sans distorsion ni fatigue auditive, même à des niveaux sonores élevés.

    A noter que lors de la réalisation d’un audiogramme chez un médecin, la plage de fréquences testée est généralement comprise entre 125 Hz et 8 kHz, les fréquences comprises en dessous ou au-delà n’ayant pas d’impact majeur pour la vie courante de la majorité des gens en termes de compréhension de la parole ou d’audition des sons du quotidien.
    En tant que professionnel de la musique, un audiogramme standard ne vous donne ainsi pas toutes les clés pour analyser précisément vos éventuelles déficiences d’audition.

    2. Impacts auditifs de la pratique musicale

    Les études menées auprès de différentes populations de musiciens ont permis de mettre en évidence les principaux impacts sur leur audition. Ainsi, on observe une prévalence accrue de troubles tels que les acouphènes, l’hyperacousie et les pertes auditives, en comparaison avec la population générale.

    2.1. Les acouphènes

    Les acouphènes se définissent comme la perception d’un son, d’un sifflement ou d’un bourdonnement dans une ou les deux oreilles, en l’absence de toute source sonore externe. Ce phénomène est très fréquent et touche environ 15 % de la population générale contre 50 à 75 % des musiciens. Selon une étude finlandaise, 41 % de ceux qui jouent en orchestre souffrent d’acouphènes intermittents après les répétitions et 18 % après avoir joué seul.
    (Institut Finlandais de Santé professionnelle, Hôpital Universitaire de Tampere, Finlande, via l’Agence Européenne pour la sécurité et la santé au travail)

    Les acouphènes peuvent avoir de multiples causes, le plus souvent liées à des dommages au niveau de l’oreille interne. Parmi les principales causes, on peut citer :

    • L’exposition à des bruits trop intenses, comme ceux rencontrés dans le milieu musical, qui peuvent endommager les cellules ciliées de la cochlée.
    • Certaines pathologies de l’oreille interne, comme la maladie de Ménière.
    • Des traumatismes auditifs, des infections ou des prises de certains médicaments ototoxiques.
    • Le vieillissement naturel de l’audition (presbyacousie).
    • Des facteurs psychologiques comme le stress ou l’anxiété.

    Lorsque les cellules ciliées de l’oreille interne sont endommagées, elles envoient des signaux électriques anormaux au cerveau, qui les interprète comme un son, donnant ainsi naissance aux acouphènes.

    Il n’existe malheureusement pas de traitement curatif unique contre les acouphènes, mais différentes approches permettent d’en soulager les effets :

    • Le port de protections auditives pour éviter toute nouvelle aggravation
    • Des thérapies sonores visant à « masquer » les acouphènes par d’autres sons
    • Des traitements médicamenteux pour réduire l’hyperexcitabilité neuronale
    • Des thérapies cognitivo-comportementales pour mieux gérer le stress lié aux acouphènes

    L’objectif principal est d’aider le patient à mieux vivre avec ses acouphènes et à en réduire l’impact sur sa qualité de vie.

    2.2. L’hyperacousie

    L’hyperacousie se définit comme une intolérance et une réaction exagérée à des sons d’intensité pourtant modérée. Elle se manifeste par une grande sensibilité et un inconfort, voire de la douleur, face à certains bruits du quotidien. L’hyperacousie concerne quant à elle 6 à 15 % de la population générale, mais jusqu’à 45 % des musiciens.

    L’hyperacousie a généralement pour origine des dommages au niveau de l’oreille interne, souvent liés à une exposition sonore excessive. Parmi les principales causes, on peut citer :

    • Les traumatismes auditifs, comme ceux rencontrés chez les musiciens, qui endommagent les structures de l’oreille interne.
    • Certaines pathologies de l’oreille interne, comme la maladie de Ménière ou le syndrome de Tullio.
    • Des infections ou des inflammations de l’oreille moyenne ou interne.
    • La prise de certains médicaments ototoxiques.
    • Le vieillissement naturel de l’audition (presbyacousie).

    Ces atteintes de l’oreille interne perturbent le fonctionnement normal du système auditif, rendant la personne hypersensible à des sons pourtant considérés comme normaux.

    L’hyperacousie a un impact majeur sur la qualité de vie des personnes touchées. Les bruits du quotidien (conversation, bruits de vaisselle, moteurs, etc.) peuvent devenir extrêmement pénibles, voire insupportables. Cela entraîne souvent un isolement social, des troubles du sommeil et une détresse psychologique importante.

    De même que pour les acouphènes, il n’existe pas mlaheureusement pas de traitement curatif unique, mais différentes approches permettent de soulager les effets de l’hyperacousie :

    • Le port de protections auditives adaptées pour limiter l’exposition aux sons
    • Des thérapies sonores de « reconditionnement » pour désensibiliser progressivement l’audition
    • Des traitements médicamenteux pour réduire l’hyperexcitabilité du système auditif
    • Des thérapies cognitivo-comportementales pour mieux gérer le stress lié à l’hyperacousie

    2.3. Les pertes auditives

    On estime qu’environ 16 % de la population générale souffre de troubles de l’audition, alors que cette proportion atteint 45 à 58 % chez les musiciens.
    Ces atteintes se caractérisent souvent par une perte de l’acuité auditive dans les hautes fréquences, affectant la perception des sons aigus et la compréhension de la parole.
    Elles sont d’autant plus précoces que l’exposition sonore est intense et prolongée au fil de la carrière du musicien.

    Les niveaux sonores rencontrés lors des répétitions ou des concerts atteignent régulièrement des pics supérieurs à 100 décibels, seuil à partir duquel des dommages irréversibles peuvent survenir. De plus, la nature même de la pratique musicale, avec des variations brusques de volume, amplifie les risques en sollicitant de manière extrême les capacités d’adaptation de l’oreille.

    2.4. La distorsion auditive

    La distorsion auditive est une pathologie complexe qui se caractérise par une altération de la perception des sons. Les personnes atteintes ont l’impression que les sons qu’elles entendent sont « tordus », « déformés » ou « distordus ». Cette altération de la qualité sonore peut concerner aussi bien la hauteur, le timbre que l’intensité des sons perçus.

    Les causes de la distorsion auditive sont multifactorielles et peuvent impliquer différents mécanismes au niveau de l’oreille et du système auditif :

    • Dommages des cellules ciliées de la cochlée suite à une exposition sonore excessive
    • Problèmes de transmission du signal auditif le long des voies nerveuses auditives. Des lésions ou des dysfonctionnements au niveau du nerf auditif ou du cortex auditif peuvent être à l’origine de distorsions
    • Troubles de l’oreille interne comme la maladie de Ménière, qui affectent l’équilibre des fluides et perturbent la mécanique cochléaire
    • Vieillissement naturel de l’audition (presbyacousie) avec une détérioration progressive des structures auditives
    • Certaines pathologies neurologiques comme la sclérose en plaques peuvent également provoquer des distorsions auditives

    Les musiciens, par leur exposition répétée à des niveaux sonores élevés tout au long de leur carrière, sont plus touchés que la moyenne par cette pathologie. Les personnes souffrant de distorsions auditives éprouvent de grandes difficultés dans leur vie quotidienne. Elles peuvent avoir des problèmes pour comprendre la parole, apprécier la musique ou simplement localiser correctement les sources sonores. Cela entraîne souvent un isolement social et des troubles psychologiques comme l’anxiété ou la dépression.

    Il n’existe pas de traitement unique contre la distorsion auditive, mais différentes approches permettent d’en soulager les effets :

    • Le port de prothèses auditives ou d’implants cochléaires pour rétablir une perception sonore plus naturelle
    • Des thérapies de rééducation auditive pour réapprendre à traiter correctement les informations sonores
    • Des thérapies cognitivo-comportementales pour mieux s’adapter à cette altération auditive
    • Dans certains cas, des traitements médicamenteux peuvent être prescrits pour réduire les symptômes

    2.5. Niveaux d’exposition sonore en fonction des instruments

    On sous-estime souvent le niveau sonore produit par les instruments de musique.
    Pour avoir quelques repères préalables, à titre de comparaison, voici quelques données :

    • Niveau sonore moyen à proximité directe d’un avion en phase de décollage : 110-120 dB
    • Niveau sonore maximal au plus fort de la poussée des réacteurs : jusqu’à 130-140 dB
    • Le seuil de la douleur auditive se situe autour de 120-130 dB
    • Un marteau-piqueur situé à 1 mètre de distance produit environ 100-110 dB

    Ceci étant posé, voici le niveau moyen et les pics sonores enregistrés pour les principaux instruments de musique.

    Instruments à cordes :

    • Violon : niveau moyen de 70-90 dB, pics jusqu’à 95 dB
    • Alto : niveau moyen de 70-90 dB, pics jusqu’à 95 dB
    • Violoncelle : niveau moyen de 75-95 dB, pics jusqu’à 100 dB
    • Contrebasse : niveau moyen de 80-100 dB, pics jusqu’à 105 dB.

    Instruments à vent :

    • Flûte : niveau moyen de 80-95 dB, pics jusqu’à 100 dB
    • Hautbois : niveau moyen de 85-100 dB, pics jusqu’à 105 dB
    • Clarinette : niveau moyen de 85-100 dB, pics jusqu’à 105 dB
    • Basson : niveau moyen de 85-100 dB, pics jusqu’à 105 dB
    • Saxophone : niveau moyen de 85-105 dB, pics jusqu’à 110 dB
    • Cor : niveau moyen de 90-105 dB, pics jusqu’à 110 dB
    • Trompette : niveau moyen de 90-110 dB, pics jusqu’à 115 dB
    • Trombone : niveau moyen de 90-110 dB, pics jusqu’à 115 dB
    • Tuba : niveau moyen de 95-115 dB, pics jusqu’à 120 dB.

    Instruments de percussion :

    • Caisse claire : niveau moyen de 90-110 dB, pics jusqu’à 115 dB
    • Cymbales : niveau moyen de 90-115 dB, pics jusqu’à 120 dB
    • Grosse caisse : niveau moyen de 95-115 dB, pics jusqu’à 120 dB
    • Timbales : niveau moyen de 90-105 dB, pics jusqu’à 110 dB
    • • Xylophone/glockenspiel : niveau moyen de 85-100 dB, pics jusqu’à 105 dB.

    Instruments à clavier :

    • Piano (acoustique) : niveau moyen de 75-100 dB, pics jusqu’à 105 dB
    • Piano (électrique) : niveau moyen de 85-105 dB, pics jusqu’à 110 dB
    • Orgue : niveau moyen de 80-105 dB, pics jusqu’à 110 dB

    Orchestre symphonique :

    • Niveau moyen : 80-100 dB
    • Pics sonores : jusqu’à 110-120 dB

    Instruments amplifiés :

    • Guitare électrique : niveau moyen de 90-115 dB, pics jusqu’à 120 dB
    • Basse électrique : niveau moyen de 95-115 dB, pics jusqu’à 120 dB
    • Batterie électronique : niveau moyen de 100-120 dB, pics jusqu’à 125 dB.

    Il est important de noter que ces valeurs sont des ordres de grandeur et peuvent varier selon le style de jeu, la distance par rapport à l’instrumentiste, l’acoustique du lieu, etc. Cependant, elles donnent un bon aperçu des niveaux sonores auxquels les musiciens sont régulièrement exposés.

    Ces niveaux élevés, surtout lors de répétitions ou de concerts, représentent un risque important pour l’audition et justifient la nécessité de mesures de prévention et de protection adaptées pour les musiciens.

    3. Prévention et mesures de protection

    Face à ces constats préoccupants, il est primordial de mettre en place des mesures de prévention adaptées afin de préserver l’audition des musiciens. Cela passe tout d’abord par une sensibilisation accrue des acteurs du milieu musical aux risques auditifs et à l’importance d’adopter de bonnes pratiques.

    L’utilisation systématique de protections auditives personnalisées, telles que des bouchons d’oreille ou des filtres, doit être encouragée. De même, l’aménagement des lieux de répétition et de concert, avec une attention particulière portée à l’acoustique, contribue à réduire l’exposition sonore.

    Les pares-son d’orchestre, également appelés écrans ou panneaux acoustiques, sont des solutions efficaces pour réduire les niveaux sonores auxquels sont exposés les musiciens au sein d’un orchestre : ils permettent en moyenne une réduction de l’ordre de 10 à 15 dB pour les musiciens situés derrière l’écran.

    Enfin, un suivi médical régulier, incluant des examens audiométriques, permettrait de détecter précocement tout signe de détérioration auditive et de mettre en place des stratégies de prise en charge adaptées.

  • Enseigner l’accompagnement de la danse

    Enseigner l’accompagnement de la danse

    « On ne résout pas les problèmes avec les modes de pensée qui les ont engendrés »

    A.EINSTEIN

    Il y a un moment de vérité, quand le geste et le son s’élancent ensemble dans l’espace, qui n’appelle aucun commentaire. Tous, danseur(s) et musicien(s), ont senti alors que chaque élément était à sa juste place. Et ceci, il faudrait le transmettre ? Alors qu’il me faut maintenant formaliser, dans l’idée d’une formation professionnalisante (type CEPI), ce que pourrait être un cursus d’apprentissage du métier de musicien au service de la danse, je me trouve face à un constat, partagé avec mes collègues : nous avons appris ce métier « sur le tas », cherché l’instant « magique » à tâtons, en se cognant s’il le fallait à tous les obstacles. De ce fait, il faut bien le dire, il n’existe pas de tradition de la pédagogie de notre discipline. Pas de standards, pas de références, pas d’habitudes. Il est forcément nécessaire d’y mettre un peu d’ordre. Il faut détailler le global, expliciter le mystérieux, prendre en main l’impalpable.

    I. Champs de la réflexion

    Avant de parler de contenu, il y a un certain nombre de partis pris qui vont circonscrire mon propos.

    a) Présentation du cursus

    Je ne proposerai aucun chiffrage en termes de quantité horaire pour les différents contenus, ni aucune répartition fixe des enseignements, ce sont des arbitrages pédagogiques qui ne peuvent être fixés qu’en aval.

    b) Ce qu’on entendra par professionnel

    Il existe autant de pratiques que de professionnels, en particulier s’agissant de l’utilisation de l’improvisation, du répertoire des ballets, des partitions, ou encore de la spécialisation ou non dans un style de danse (classique, contemporain…). Je ne m’intéresserai qu’aux seuls pianistes, domaine qui est le mien, et poserai comme incontournable, dans le cadre d’un enseignement professionnel initial, de chercher la polyvalence, et, par corrélation, la maîtrise de l’improvisation. S’il s’agit de bâtir de toutes pièces une formation, qui fait cruellement défaut à la profession, autant avoir la vision d’un accompagnateur aux compétences ouvertes, et non restrictives, adapté à la réalité de la danse aujourd’hui, et non niché dans un champ exclusif. J’ajoute que, nécessairement, une telle formation devra tenir compte des différentes étapes d’une professionnalisation, comme les concours de la fonction publique ou des compagnies de danse, et des diplômes comme le D.E et le C.A.

    Enfin, je n’entends pas une formation qui ne soit qu’une spécialisation, et qui n’intègre pas dans ses visées l’épanouissement et le perfectionnement artistique en général des étudiants.

    c) Problématique de l’étudiant idéal

    Il existe aujourd’hui différentes visions d’une formation à l’accompagnement de la danse, qui reflètent assez bien les trajectoires d’étudiants que l’on peut rencontrer. Un étudiant curieux ? On trouvera un système d’options (exemple au CRR de Grenoble). Une spécialisation ? On trouvera un tronc commun d’accompagnement traditionnel (lecture à vue, transposition, etc.) suivi de ladite spécialisation (exemple au CNSM de Lyon). Un étudiant en marge du « système conservatoire » ? On cherchera à tout reprendre depuis le début.

    Pour éviter l’écueil d’un fantasme de formation idéale pour étudiant idéal, je choisis d’une part (cf. plus haut), de me garder de tout aspect quantitatif (durée du cursus, etc.), et d’autre part, je préfère définir le moment où l’on est prêt à commencer une formation au métier d’accompagnateur, et à partir de quoi le contenu sera le même quel que soit le parcours antérieur de l’étudiant. Ce sera là ma dernière prémisse, pour laquelle je ne peux qu’invoquer l’expérience, la mienne et celles que j’ai pu partager avec d’autres collègues. Je n’attends qu’une chose d’un étudiant motivé par l’apprentissage de ce métier, c’est qu’il apporte avec lui son style musical propre, si embryonnaire soit-il.

    C’est cette proposition initiale qu’on pourra développer, amender et faire fructifier pour la mettre au service de la danse, par le biais de techniques qui sont pour la plupart tout à fait triviales. Mais il n’est pas de techniques qui ne prennent appui sur une intention artistique préalable.

    Lorsque je me retourne sur mon parcours, je constate que ce qui m’a permis d’avancer, c’était cette part intime de créativité que j’ai dû apprendre petit à petit à affermir, pour que mes partenaires danseurs puissent s’y appuyer. Observons ce que l’on appelle un « porté », en danse : un homme et une femme vont conjuguer leur force et leur élan, pour obtenir une synergie, une figure « exponentielle ». C’est cela que le musicien cherche avec le danseur, que leurs deux propositions ne s’additionnent pas, mais plutôt qu’elles se multiplient entre elles.

    La créativité et l’autonomie ne sont pas oubliées des schémas d’orientation pédagogique de nos conservatoires, pourtant, le constat empirique est que ces qualités font cruellement défaut aux étudiants qui s’adressent à nous. C’est une question qui dépasse largement le cadre que je me suis fixé, mais tant qu’un étudiant suscitera la transmission de mon savoir, je l’interrogerai à mon tour sur ce qu’il met lui-même « sur la table ». Pour être moins polémique, je dirais que la formation initiale habituelle (premier et deuxième cycle des conservatoires) n’est pas nécessairement la plus pertinente qui soit pour préparer aux spécificités de cet étrange métier.

    II. ​Les contenus

    Dans ce chapitre, j’ai classé les savoirs indispensables au travail de musicien au service de la danse par ordre décroissant d’importance. Chose qui me plonge immédiatement dans la perplexité : plus un aspect est important, moins facilement il s’enseigne ! Voici ma propre liste : expérience, confiance, créativité, sens de la carrure, vocabulaire de la danse, mémoire, technique.

    a) Expérience : j’expérimente, donc je pratique

    Revenons à ce dont est fait l’expérience d’un professionnel : une conception, un regard, une écoute, qui ont conditionné une démarche, une progression, une hiérarchie de moyens, et qui sont passés à la patine du temps, tantôt renforcés, tantôt corrigés.

    Le professionnel en puissance qu’est l’étudiant a lui aussi sa conception, et, sous la tutelle de l’enseignant, il commence sa marche et évite ainsi un certain nombre d’écueils, mais pas tous… Toute expérience ne se transmet pas, certains choix doivent rester personnels, des notions comme la confiance en soi ne se vendent ni ne s’achètent. L’objectivité de l’enseignant elle-même reste une quête vaine, quand tant de subjectivités s’additionnent au sein d’une pratique aussi empirique !

    Cependant, le désir de transmettre, la plupart du temps dans la profession, vient après que, les difficultés enfin surmontées, on souhaite éviter aux suivants de passer par les mêmes affres. Et ils sont nombreux, les obstacles simples, dus à l’impréparation, qui peuvent être facilement dépassés. Il se joue là la clef de voûte de l’enseignement spécifique, c’est en effet en attirant l’attention de l’apprenant sur l’essentiel que l’on assure sa progression. Exemple simple : quand je débutais, je ne savais rien de la structure d’un cours de danse, de la logique du corps (nécessité d’un échauffement, d’une progression…), de celle des exercices. Je confondais l’énoncé des exercices avec les corrections, et surtout, j’ignorais les liens de cause à effet entre la musique et le mouvement… Je perdais donc beaucoup de temps et d’énergie à des choses inutiles, ma progression était lente et fastidieuse.

    Aujourd’hui, j’ai un rapport avec le mouvement, qui, pour organique qu’il soit, reste un parmi d’autres possibles. Il m’est pour cela difficile d’en parler, mais cette question même,

    « Quel rapport j’entretiens personnellement avec la notion de mouvement ? », est une question à laquelle il faut se reporter sans cesse, parce qu’elle est fondatrice. Elle accepte toutes sortes de réponses, ce en quoi elle est plutôt une solution qu’un problème. Mais une solution non définitive !

    Les notions musicales liées intimement au mouvement sont celles de pulsation, de tempo, de mesure, de phrasé, d’expression, d’espace, de dynamique, de… Il faut cesser là l’énumération. L’essentiel, et c’est ce que je veux montrer, ne s’explicite que difficilement, comme un jeu de mikado dont il faudrait extraire chaque partie sans nuire au tout. Je garderai comme sujet important d’étude le terme de pulsation. Il englobe les autres, fait une large place à la notion de « pas », en cela il permet donc de discuter avec les danseurs sur un terrain commun, et convoque dans la relation son/mouvement des connaissances de la vie de tous les jours (rythmes biologiques, émotions, allures et attitudes…). Une juste conception de la pulsation facilite l’accès à l’univers de la danse, et c’est par la suite l’expérience qui permet de l’éprouver.

    La pratique, dans la période d’étude, ressort de ce chapitre. Elle s’impose dans le principe, mais pose d’importants problèmes dans la réalité. Faire intervenir des étudiants dans un cours de danse supposerait qu’ils aient déjà… de la pratique ! La première étape de ce travail est l’observation, étape simple et pourtant souvent négligée par les étudiants. Une bonne observation demande, il est vrai, d’être accompagnée d’outils pour la rendre efficiente. Il faut savoir que regarder, quoi écouter, où, qui… On en revient à la notion d’expérience : c’est celle des enseignants qui peut transformer une absorption passive (souhaitable également) en un acte de plus en plus actif. Puis il faut mettre les mains « dans le cambouis ».

    Sur le long terme, les enseignants de danse sont entravés dans leur propre travail par ces travaux pratiques. Je préconise des stages sous forme de contrat : un enseignant est prêt à recevoir un étudiant, pour une durée déterminée, un travail déterminé (tout ou partie de son cours…), un niveau déterminé, après quoi ils sont quittes. Il s’agit d’une version scolaire et contractuelle du « sur le tas » que tous nous avons connu jusqu’à présent. Il faut trouver un enseignant danseur qui est apte à encadrer ce type de travail : il y en a, et même beaucoup, la profession s’est d’ailleurs amplement formée. De plus, le milieu est en demande.

    Lors de mes cours, mes étudiants et moi inventons des mises en situation, c’est-à-dire que nous mettons en jeu des ébauches de chorégraphies que nous accompagnons à tour de rôle, c’est également une étape intermédiaire.

    Une préconisation mérite que l’on s’y arrête : que les étudiants prennent, à leur tour, des cours de danse. Sans se leurrer sur la portée de cet exercice, car on ne peut pas vraiment connaître ce que ressent, par exemple, un danseur classique, en quelques cours, il permet, en passant de l’autre côté du piano, de mieux saisir les enjeux. Pour cela non plus, il n’existe pas de pratiques éprouvées. J’ai pour ma part pris des cours de danse qui m’ont peu éclairé pour mon métier. C’est ainsi. La seule chose que j’ai apprise à ce sujet, c’est que la notion de répétition, lorsque l’on joue ou que l’on danse, n’est pas la même : je me lasse plus vite d’une musique à l’instrument qu’en dansant ! C’est aux professeurs de danse de faire maintenant des propositions…

    Objectifs :

    Se forger une conception personnelle et éprouvée du rapport musique et danse. Avoir une vue d’ensemble du travail

    Être capable de réagir à un maximum de situations Avoir une pulsation intérieure, et la conserver Organiser sa pratique en hiérarchisant ses moyens

    Moyens pédagogiques :

    Observer

    Pratiquer au moyen de stages et de cours pratiques, de tutorats, d’ateliers Expérimenter pour soi le mouvement dansé

    Travailler et perfectionner son instrument et sa formation musicale

    b) La confiance : je me mets en jeu

    La confiance en soi, et celle inspirée, c’est 90 % de ce métier. Difficile à croire ? Je ne suis pourtant pas le seul pianiste aguerri qui aura flanché face à une personnalité qui m’aura déstabilisé. C’est la conséquence directe du caractère indicible d’une réussite dans notre objet. Quand le rapport musique/danse fonctionne, il n’y a rien à dire, c’est cela la confiance. Que la confiance soit une fin, cela se conçoit parfaitement, et une bonne formation permet à l’étudiant de commencer sa vie professionnelle avec assurance. Mais qu’elle soit un début, cela peut paraître iconoclaste ! Pourtant, quand il s’agit, comme souvent, d’un dialogue, chacun parlant sa propre langue, qui doit aboutir à un résultat, on mesure combien la solidité des propos est un préalable. Je prendrai cette fois l’image de deux vecteurs, ils ont chacun leur direction, et leur somme en définit une troisième. Je parlais plus haut de « style » : c’est en encourageant chacun dans sa propre voie, en faisant naître l’élève à lui-même, que l’on joue sur le registre de la confiance en soi, mais quelle tâche difficile et a-pédagogique !

    Une conséquence de cet aspect des choses, c’est que dans tous les cas, la cohérence musicale d’une production pour la danse prime sur le détail. Ou, autrement dit, quel intérêt trouvera-t-on à une musique qui respectera les accents de la chorégraphie, mais qui est laide et désarticulée ? À chacun de défendre la validité artistique de sa proposition, mais cela, aussi, s’apprend.

    Un des traits concrets de la confiance que l’on peut inspirer, c’est la pertinence, ou non, des introductions musicales qui sont demandées avant les exercices, pour permettre à un

    groupe de commencer ensemble. Une bonne introduction, mathématiquement, c’est donc 90 % de la réussite d’un exercice ! A contrario, une mauvaise introduction, et c’est l’échec immédiat. Le temps passé en cours à examiner cet aspect du travail se fait en proportion de son importance…

    Objectifs :

    Être un partenaire de travail fiable, rassurant. Être force de proposition

    Savoir proposer une introduction claire Se connaître et connaître ses limites Être à l’écoute

    Moyens pédagogiques :

    Éprouver ses moyens dans l’improvisation (libre ou dirigée) et la pratique S’exercer à la pratique de l’introduction musicale

    S’impliquer dans la formation Participer à des projets artistiques

    c) L’esthétique personnelle : j’atteins ma propre cohérence

    Nous voilà projetés dans un nouveau chapitre, conséquence des précédents. Une formation artistique, par essence, fait émerger l’artiste dans l’élève. La formation à l’accompagnement de la danse va loin en mettant cet art au service du mouvement. Il y a donc un moment où les propositions qui viennent de l’élève sont adaptées et formulées en fonction des besoins de la danse.

    Je souhaite ici, pour clarifier mon propos, parler de ma propre démarche. Je m’intéresse particulièrement à l’économie de moyens qui est caractéristique de la musique tonale depuis ses origines, attribuées par Glenn Gould à la musique puritaine, autrement dit le choral luthérien (celui qui est à la base de l’étude du contrepoint). Cette économie se situe, entre autres, dans : les intervalles, étalonnés selon l’échelle de la voix (intervalle usuel, le ton, grand intervalle, l’octave), les thématiques (éléments limités organisés entre eux selon des schémas antécédent/conséquent, des reprises ou des variations), les tensions harmoniques (entretenues et résolues à des moments clefs de la forme, par des cadences), les carrures (qui structurent et scandent la forme), les dynamiques (liées à l’expression).

    Ce travail personnel trouve son débouché dans l’accompagnement de la danse en épousant les carrures des exercices, leur dynamique, en donnant les moyens de soutenir leur durée, leur variété, par l’improvisation. J’ai appris par exemple à placer les désinences de mes thèmes et les cadences harmoniques qui les accompagnent aux articulations des enchaînements chorégraphiques. Je construis des phrases en fonction des phrases chorégraphiques et de mes propres nécessités musicales, et je les harmonise selon les règles de la musique tonale. Je fais de même pour la musique modale, selon ses propres règles, et d’une manière générale, j’examine chaque esthétique qui m’habite selon sa nécessité intrinsèque et ce qu’elle peut apporter au mouvement dansé.

    C’est une exigence qui s’impose aussi aux étudiants. Voici quelques pistes de travail :

    • Le relevé, ou repiquage, permet de se familiariser depuis le tréfonds de l’oreille jusqu’aux doigts à différents styles, chaque musique portant en elle sa propre réponse à la question de la cohérence esthétique.
    • L’analyse, en cherchant de même dans la musique les réponses concrètes aux problèmes généraux, permet de mieux comprendre les rouages des langages musicaux.
    • La culture musicale, artistique, permet de confronter ses propres intuitions à celles d’autrui.
    • La composition permet de prendre du recul sur les outils que chacun manipule.
    • J’ai pris (contraint et forcé) comme principe que, si une proposition de ma part n’est pas comprise (par exemple pour une introduction), c’est qu’elle n’est pas aboutie.

    Objectifs :

    Posséder une démarche artistique personnelle Savoir l’adapter aux nécessités

    Savoir la mettre en œuvre à l’instrument Identifier les paramètres pertinents Savoir se renouveler

    Moyens pédagogiques :

    Relevé

    Composition, écriture, analyse, arrangement, culture, formation musicale, improvisation libre ou dirigée

    Construction d’un répertoire adapté Ne pas perdre de vue qu’on est musicien !

     d) La carrure : j’évolue dans un cadre

    Avec joie, je me rapproche du concret : la carrure est une notion fondamentale autant que mesurable : tant de temps, tant de mesures, tant de pas, tant de comptes… Il existe toutes sortes de carrures, jusqu’à l’absence de carrure, qui est une forme en soi, une sorte de grande et unique carrure. Il s’agit, comme les aigrefins qui mettent leurs montres à l’heure, d’étalonner la collaboration musiciens et danseurs. Le sens de la carrure est, le moins que l’on puisse dire, une chose très peu partagée par nos amis les pianistes, grands tireurs de notes à la ligne. Elle est pourtant une donnée présente dans une grande partie (la totalité selon sa définition) de la musique, écrite ou non. Les méthodes dites « actives » s’en sont fait une spécialité, les percussionnistes un apostolat, les enseignants de l’accompagnement danse un calvaire. Compter les mesures, les temps ? Qui le fait en réalité ? Cela peut être une transition vers ce qu’est réellement la carrure : un ressenti. Je dirais encore : un contrat, qui scelle l’investissement de l’inspiration dans le temps et le rythme.

    Nous avions la pulsation, maintenant, nous avons la mesure. Dans la mesure, nous construisons les dimensions de la musique, horizontalité et verticalité, mélodie et harmonie, et aussi dynamique. C’est l’arbitre de l’improvisation, quand elle doit se contraindre à ce cadre, mais aussi de la recherche de répertoire, qui doit respecter ces critères.

    En résumé, il faut savoir compter… et ressentir.

    Objectifs :

    Compter, respecter, identifier les carrures Avoir une vue d’ensemble d’une situation donnée

    Savoir expliciter les carrures par des moyens musicaux. Connaître les mesures usuelles et les mesures composées

    Moyens pédagogiques :

    Formation musicale, méthodes actives, relevé, composition

    Construction d’un répertoire adapté

    e) Vocabulaire de la danse : je sais de quoi on parle

    Partager un travail avec des danseurs, c’est aussi apprendre de quoi ils parlent. Cela recoupe les termes techniques, bien sûr, mais aussi la culture chorégraphique, et également la connaissance du répertoire de la musique pour la danse. C’est un patrimoine à partager, qui a tendance à rassurer les danseurs. Il est facile de parler de la musique pour le ballet classique, qui est dans l’oreille de tous les danseurs de ce style : il faut l’écouter, la travailler. Plus difficile est la connaissance de répertoires plus récents, pour les danseurs contemporains. Il y a plusieurs techniques, avec leurs histoires différentes, et leurs références musicales propres. Une bonne connaissance de l’univers et des objectifs d’un maître de ballet donné facilite une collaboration. Une formation à l’accompagnement danse doit impérativement inclure la pratique avec plusieurs enseignants de danse, on peut rêver d’une sorte de « tour de France » à la manière des compagnons, car il existe tant et tant de manières de travailler…

    On peut noter que l’accompagnement au piano trouve ses limites dans des styles qui font largement appel à la musique amplifiée, numérique ou enregistrée. Certains ajouteront des machines à leur attirail. Une formation à l’acousmatique est souhaitable, en effet, par exemple, quand on est amené à travailler dans une compagnie de danse, il est devenu courant de s’occuper de la diffusion ou du montage de la musique, qui sont des compétences spécifiques.

    L’apprentissage des mouvements de base sera certainement plus vivant par l’expérimentation, mais on apprend aussi les mouvements en les accompagnant, et puis, tous les mouvements ne sont pas réalisables sans la condition physique des danseurs.

    Il faut savoir également, avec précision, de quoi nous parlons nous-mêmes sur le plan musical, pour être parfaitement compris. L’étude des formes est aussi une bonne pratique dans l’enseignement : un tango, une mazurka, un adage, une boucle, un riff, il faut tout savoir décliner dans sa musique pour s’adapter à la demande. J’encourage mes étudiants à cataloguer de la musique pour qu’ils puissent disposer de références… et de munitions !

    Objectifs :

    Connaître le(s) vocabulaire(s) de la danse

    Savoir et justifier le contenu des concepts qu’on manipule. Avoir une culture chorégraphique

    Maîtriser les formes musicales

    Moyens pédagogiques :

    Développer une culture de la danse (sorties, DVD, stages en compagnies, échanges…). Observer et expérimenter les mouvements de base

    Se former aux techniques du son Lire

    f) La mémoire

    Regardons travailler les apprentis danseurs, et les danseurs eux-mêmes. Une chose ne vous frappe-t-elle pas ? Sur scène sans partition, en cours sans notes, ils mémorisent rapidement séquences, exercices, chorégraphies. L’accompagnement de la danse sollicite la mémoire de façon intensive. Vous accompagnez ? Vous devez mémoriser la longueur de l’exercice, son contenu, ses détails. Vous improvisez ? Vous devez mémoriser votre production, pour pouvoir l’organiser, mais aussi pour pouvoir la reprendre, plusieurs fois s’il le faut. La mémoire, loin de n’être qu’accumulation d’informations, est le symptôme d’une vision détaillée et anticipée de ce qu’on est en train de jouer; quand chaque élément devient indispensable, effet et cause des autres éléments, logique dans la forme et dans l’intention, il ne s’oublie plus.

    Mon travail avec les étudiants sur la mémoire comporte plusieurs directions. D’abord, ils doivent rejouer ce qu’ils ont improvisé, ce qui est loin d’être évident. Cela revient à justifier ses choix musicaux ! Par la réduction d’orchestre et le relevé, je les pousse à identifier formellement les différents éléments, à s’en souvenir et à les remettre en jeu. Enfin, et cela pourrait être le plus important, ils apprennent à se fier à leur mémoire auditive, émotionnelle, celle qui « colle » au plus près de l’improvisation, et qui les oblige à savoir transcrire en touches de piano les sons qu’ils entendent en eux-même.

    Objectifs :

    Avoir une vue d’ensemble d’une situation donnée

    Être capable de reprendre, réinvestir et perfectionner une proposition. Anticiper ses propositions

    Moyens pédagogiques :

    Travail de mémoire sur le répertoire Improvisation libre ou dirigée Mises en situation

    Réduction, relevé

     ​La technique

    Aucune des techniques traditionnelles de l’accompagnement n’est inutile, bien au contraire, à la spécificité de l’accompagnement de la danse. Se reporter aux exercices habituels pour l’apprentissage et le perfectionnement de ces techniques. Voilà quelques lignes essentielles :

    – Générer une mélodie : c’est faire fructifier son inspiration, savoir l’adapter aux différents cadres (structures, durées, répertoires). On peut commencer par apprendre des chansons.

    – Harmoniser au clavier : c’est réagir rapidement et de façon riche à une idée mélodique, c’est mettre un point final à un processus qui se passe comme suit : une proposition chorégraphique, une observation adaptée, une idée musicale développée et finie quand la texture est trouvée. Simple, en théorie.

    – Lire à vue : être (ou devenir) bon lecteur permet de s’approprier rapidement un répertoire écrit, valable en situation d’accompagnement d’exercice, mais aussi d’enchaînement chorégraphique, ou de chorégraphie tout court.

    – Réaliser une basse continue ou une grille harmonique : c’est savoir gérer le tissu harmonique, organiser la rencontre entre le contrepoint et les instantanés que sont les accords au clavier, faute de quoi l’accord reste une notion théorique, une vue de l’esprit.

    – Relever de la musique : c’est exercer son oreille et sa mémoire

    – Réduire : c’est apprendre à faire sonner une musique précisément dans son écoute intérieure, et apprendre à connaître ses capacités de réalisation au clavier.

    – Transposer : c’est assouplir sa propre matière musicale, comme les danseurs assouplissent leur corps, c’est dissocier sa propre musique d’une vision purement digitale.

    – Travailler son instrument : c’est se donner la chance d’une plus grande liberté.

    – Improviser en se donnant des contraintes : c’est expérimenter ses limites et les repousser. La liste n’est pas close…

    Objectifs :

    Être souple musicalement, maîtriser ses moyens et son instrument

    Maîtriser la texture et les registres de l’instrument

    Faire un lien organique entre perception, musicalité, technique

    Moyens pédagogiques :

    Voir dans ce chapitre

    III. ​Conclusion

    Il faudrait encore, si possible, inclure dans leur formation les situations diverses que les étudiants rencontreront dans leur avenir professionnel : participer à l’élaboration des spectacles de danse, faire des arrangements, sélectionner des musiques, faire des découpages de comptes, passer des entretiens, connaître les filières d’emploi, s’exprimer à l’écrit…

    Voilà bien trop de choses, j’en reviens au point de départ de toute trajectoire professionnelle : avoir la volonté de progresser, et d’atteindre, à force de tentatives, les moments de réussites

    qui font s’envoler les difficultés passées. L’essentiel réside dans l’intégrité artistique : apporter, sans relâche, une matière riche de son art, c’est cela qui peut se travailler jour après jour. À nous, enseignants, de mettre à profit les années d’apprentissage pour encourager et nourrir cette énergie, cette volonté, et de protéger, par nos quelques conseils, des plus gros obstacles. Une formation n’est pas tout, mais c’est déjà ça !

    Accompagner la danse est, in fine, facile, les problèmes rencontrés sont souvent dus à des modes de pensée inopérants.

    Objectifs :

    Avoir un beau métier

    Moyens pédagogiques :

    Toujours remettre en question ses modes de pensée

    IV. Bibliographie subjective

    Méthodes :

    Findings, Steve LACY, éditions Outre Mesure

    Méthode d’improvisation, Martial SOLAL, éditions Salabert

    Accompagner, piano débutant, P. VILLANUEVA, J. SIRON, éditions Outre Mesure

    Une vie pour le Djembé, Mamady KEITA, Uschi BILLMEIER, éditions Arun

    L’art du piano, H. NEUHAUS, éditions Van de Velde

    Comprendre, voir autrement :

    Le style Classique, C. ROSEN, éditions Gallimard

    Penser la musique aujourd’hui, P. BOULEZ, éditions Gallimard

    Article musique de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert, éditions Bibliothèque de l’image

    Clés pour l’harmonie, Jo ANGER-WELLER, éditions Henri Lemoine

    Glenn Gould, le dernier puritain, B . MONSAINGEON (article BACH p 124), éditions Fayard

    Ouvrages de fond, pour prendre du recul :

    Vers une épistémologie des savoirs musicaux, Jean-Luc LEROY, éditions l’Harmattan Philosophie de la musique Nouvelle, Theodor W.ADORNO, éditions Gallimard Quasi una fantasia, Theodor W.ADORNO, éditions Gallimard

    M’ont fait mieux que quiconque comprendre mon métier :

    Sur la traduction, Paul RICOEUR, éditions Bayard Culture

    « La veille du départ », in un récit qui donne un beau visage, p132, Jorn RIEL, éditions 10/18

  • Introduction aux dispositifs de pratiques collectives à l’ENM de Villeurbanne

    Largement déployés par les équipes enseignantes de l’ENM de Villeurbanne, les dispositifs d’apprentissage en groupe engagent les élèves à être acteur·rices, à collaborer, à apprendre par tâtonnement dans l’expérience vécue.

    À Villeurbanne, nous portons cinq valeurs communes comme autant de balises interculturelles à la clé des cursus d’apprentissage des différentes esthétiques :

    • Culture et langages : oralité/codage, écoute et analyse, FM, etc.
    • Instruments et techniques,
    • Pratiques collectives et relations dans la pratique : jouer en petite et grande formation
    • Invention : une courbe d’apprentissage commune relie improvisation, composition, interprétation
    • « Cité monde » : tout au long de son parcours, l’élève rencontre d’autres répertoires, d’autres pratiques, cultures et territoires de la cité.

    Ainsi déployés, les cursus favorisent l’implication des élèves dans la vie de Villeurbanne. 

    Nous présentons ici 5 dispositifs d’apprentissage musical en groupe, comme autant d’expériences porteuses d’une plus grande hospitalité dans nos cursus.  

  • Le dispositif POJ (Petit Orchestre de Jazz) et PAJ (Petite Académie de Jazz) à l’ENM de Villeurbanne

    Sources : Pierre Baldy-Moulinier, coordinateur du département jazz.

    Rédaction : Pauline Guffroy, référente des usages pédagogiques du numérique.

    Présentation

    Qu’est-ce que le POJ et le PAJ ?

    Les élèves débutant à travers le POJ abordent le jazz par l’orchestre et l’instrument. Pendant deux ans, les enfants expérimentent plusieurs instruments de chacune des trois familles utilisées en jazz : rythmique (batterie, basse), harmonique (piano, guitare), mélodique (saxophone, trombone, trompette, tuba…). Elles et ils s’acculturent à travers la pratique à l’esthétique jazz (écoute, harmonie, improvisation…). Le choix d’un instrument se fait à l’issue des deux ans. Les élèves peuvent ensuite poursuivre en PAJ1 pendant deux ans puis en PAJ2 pour deux autres années.

    D’où est née l’idée ?

    Le dispositif est né d’une double volonté : offrir un « début » dans la pratique musicale à travers le jazz et diversifier les publics du département. Nous voulions accueillir des élèves plus jeunes et débutant la pratique instrumentale. 

    Objectifs pédagogiques

    En POJ :

    • Découvrir les notions d’écoute, de rythme, d’improvisation, d’harmonie et de culture du jazz ;
    • Choisir son instrument.

    En PAJ :

    • Développer ses connaissances sur les fondamentaux du jazz ;
    • Savoir improviser ;
    • Savoir écouter les autres ;
    • Atteindre une indépendance rythmique.

    Enjeux

    Pour pouvoir dire « oui », il est possible de débuter la musique par la pratique du jazz, et ce, dans un contexte collectif. Orientations, d’ailleurs développées dans le projet d’établissement de l’école et s’adressant donc à tous les départements.

    Quand a-t-il été mis en place ?

    À la rentrée 2017.

    Quels ont été les défis ou difficultés rencontrés dans la mise en place du programme ?

    Il s’est agi de changer nos manières d’enseigner pour s’adresser à un public jeune et débutant. Pour cela, il a fallu inventer une organisation pédagogique fondée sur des enseignants et des enseignantes qui collaborent et coaniment le même dispositif.

    L’apprentissage instrumental associé à l’apprentissage de l’improvisation peut paraître a priori plus compliqué mais l’expérience montre que cela n’est absolument pas le cas.

    Afin que les enfants issus des classes d’éveil effectuent un choix « éclairé » du POJ comme dispositif d’apprentissage, il est important de le rendre visible le plus possible, à travers des concerts, en organisant des découvertes avec les collègues d’éveil…

    Aborder l’improvisation en même temps que l’apprentissage d’un instrument est un défi ! C’est pour cela qu’historiquement, l’enseignement du jazz en France était en majorité proposé pour des musiciennes et des musiciens possédant déjà une certaine maîtrise de l’instrument. S’inspirant de l’apprentissage du jazz comme il se pratique à la Nouvelle Orléans, les professeurs du département jazz de l’ENM proposent une organisation sous la forme d’un ensemble géré avec plusieurs intervenantes et intervenants.

    Une autre des difficultés rencontrées est sans doute une identification claire de notre proposition « POJ » parmi tous les dispositifs et acronymes de l’ENM.

    Quels conseils pour un établissement qui souhaite mettre en place ce dispositif ?

    • « Oser se lancer ! C’est tellement bien ! » Les enfants apprennent par la pratique d’abord, et l’apprentissage en groupe fait émerger des communautés d’enfants qui ont appris à se connaître et ont plaisir à se retrouver, à partager… L’apprentissage devient alors plus facile et la motivation est au rendez-vous.
    • Développer un véritable travail d’équipe enseignante où chaque membre apporte ses compétences singulières au bénéfice de toutes et tous (et surtout des élèves).
    • Faire jouer les élèves en public au moins 2 fois par an : cela pose des jalons, des objectifs immédiats, habitue les enfants à « monter sur scène » et construit la motivation.

    Modalités pratiques

    Comment sont créés les groupes ?

    Six nouveaux et nouvelles élèves issu·e·s des classes d’éveil intègrent le POJ chaque année. Nous veillons autant que possible à assurer un accès paritaire entre filles et garçons. Elles et ils rejoignent les 6 élèves qui effectuent leur deuxième année de POJ. Les élèves plus expérimentés peuvent ainsi aider les 6 arrivantes et arrivants. Nous favorisons l’entraide et la collaboration entre élèves. Chaque semestre, les élèves expérimentent un nouvel instrument et auront donc découvert les 3 familles d’instruments (rythmique, harmonique et mélodique) au cours des 2 ans.

    En PAJ, les élèves sont répartis selon leur choix instrumental ; ce choix peut aussi être accompagné par l’équipe enseignante afin d’assurer une répartition instrumentale équilibrée.

    Combien d’élèves par groupe ?

    Il y a 3 groupes de 12 élèves (POJ, PAJ niveau 1 et PAJ niveau 2).

    Combien de temps dure une séance ?

    Un atelier dure 1 h. En PAJ, chaque élève a, en plus, un cours d’instrument de 30 min.

    Quels sont les prérequis ?

    Avoir 7 ans et avoir suivi le parcours éveil.

    Y a-t-il un déroulé type pour une séance ?

    En général, la séance débute par une « chauffe collective » (chant et rythmiques corporelles), puis selon les objectifs de la séquence les élèves sont soit répartis par instruments ou familles d’instruments, soit en grand groupe. Des vidéos communiquées en amont permettent aux élèves de préparer la séance.

    Organisation d’une séance

    Comment sont préparées les séances ?

    Selon la ou les séquences, la préparation peut se faire en équipe pédagogique ou être assurée par un seul enseignant ou une seule enseignante. 

    Comment sont définis les objectifs pédagogiques d’une séance ?

    Nous avons défini des objectifs d’apprentissage pour le POJ et le PAJ (cf. ci-dessous), chaque séance nourrit ces objectifs.

    Objectif du POJ : découvrir le rôle de chaque famille d’instruments : rythmique (batterie, basse), harmonique (piano, guitare) et mélodique (saxophone, trombone, trompette, tuba, flûte traversière, clarinette…).

    Objectif du PAJ : avoir des connaissances sur les fondamentaux du jazz, dans l’improvisation, acquérir des notions de carrure, savoir écouter les autres (tout le monde doit être capable de chanter les parties de tout le monde) et atteindre une indépendance rythmique.

    Quelle modalité d’évaluation ?

    Il n’y a pas d’évaluation sommative dans ce dispositif.  L’évaluation formative est pleinement intégrée au dispositif d’apprentissage, cela permet d’adapter constamment contenu et objectifs des séances.

    Moyens et méthodes pédagogiques

    Quelles sont les pédagogies utilisées ?

    Principalement de la pédagogie de groupe basée sur le chant et le rythme et la valorisation de la coopération entre élèves. On utilise uniquement la transmission orale en POJ et l’écriture est introduite en PAJ.

    Quel répertoire est pratiqué ?

    Nous alternons improvisation et compositions créées sur mesure et adaptées au niveau des élèves, la plupart des standards jazz n’étant pas accessibles aux élèves qui débutent. Il est nécessaire de bien connaître les limites de chaque instrument en début d’apprentissage pour constituer le répertoire.

    Quel matériel et quels accessoires ?

    En POJ, nous prêtons les instruments aux élèves pour le semestre : basse (et ukulélé basse pour les plus jeunes), guitares acoustiques, batteries électroniques, mélodicas (pour les élèves qui apprennent le piano), Pbone, saxophone, clarinette, flûte traversière.

    Comment se fabrique le lien entre théorie et pratique ?

    On part de la pratique pour aller vers la théorie. Par exemple, la reconnaissance des degrés est toujours faite pendant le cours de groupe et à l’oral. En parallèle, les cours de FM classique en POJ et FM jazz en PAJ sont obligatoires pour les élèves.

    Organisation des cycles

    Comment s’articulent les cycles dans le temps ?

    Le POJ et les deux niveaux de PAJ (PAJ1 et PAJ2) durent chacun deux ans, soit au total six ans. Les élèves peuvent ensuite poursuivre leur parcours dans le cadre des cursus de conservatoire.

    Documents Annexes

    Document sur l’organisation du POJ communiqué aux parents des futurs entrants

    Document sur l’organisation du PAJ communiqué aux parents et élèves

  • Le dispositif La Petite Bande à l’ENM de Villeurbanne

    Sources : Catherine Guinamard, coordinatrice musiques anciennes, flûte à bec.

    Rédaction : Pauline Guffroy, référente des usages pédagogiques du numérique.

    Présentation

    Qu’est-ce que la petite bande ?

    La petite bande est un cursus qui propose une approche globale de la musique, associant pratique collective, pratique pluri-instrumentale et formation musicale. L’apprentissage est centré sur une esthétique, la musique ancienne, et s’organise autour d’une pratique collective réunissant quatre instruments : clavecin, viole de gambe, flûte à bec et harpe. Après avoir pratiqué alternativement les quatre instruments en 1ère année, les enfants choisissent deux instruments complémentaires qu’ils conserveront tout au long du 1er cycle. Chaque élève suit un cours collectif d’une heure, un temps instrumental chaque semaine de 30 à 45 minutes par instrument ainsi qu’un atelier de FM de 45 minutes à partir de la 2ᵉ année.

    D’où est née l’idée ?

    Il s’agit d’imaginer et d’expérimenter une pédagogie destinée à répondre aux besoins des pratiques amateures usuelles de la musique ancienne.

    Objectifs pédagogiques

    Répondre à la demande institutionnelle de mettre en place des dispositifs d’entrée dans la pratique centrée sur la pratique collective dans chacune des esthétiques de l’ENM.

    Enjeux

    Un des enjeux majeurs est d’attirer des élèves sortant d’éveil dans les classes de clavecin et de viole de gambe tout en régulant la demande de harpe.

    Quand a-t-il été mis en place ?

    En 2010.

    Quels ont été les défis ou difficultés rencontrés dans la mise en place du programme ?

    Ce dispositif n’est que défis, il a fallu répondre à plusieurs enjeux.

    Un enjeu pédagogique : les instruments monodiques et polyphoniques ont des besoins d’apprentissages et des temps d’apprentissages différents. Il a fallu harmoniser nos pratiques pédagogiques et adapter nos répertoires pour faire travailler les enfants dans une même séquence de temps et sur un répertoire permettant une pratique collective.

    Un enjeu disciplinaire et organisationnel : on pense ici à l’intégration de la FM au dispositif. La philosophie du dispositif s’appuyant sur la globalité de l’apprentissage, le découpage disciplinaire a été contourné par une coanimation des cours permettant que l’équipe enseignante du dispositif aborde la théorie et le codage d’une même voix. D’autre part pour ne pas dissocier théorie et pratique, c’est toujours en partant du répertoire que sont amenées les notions théoriques. Les contenus de FM sont ainsi liés au répertoire de l’année.

    Un enjeu d’ordre pratique : la salle de harpe n’était pas dans le même bâtiment que la salle de pratique collective, il fallait transporter les harpes d’une annexe à l’autre.

    Quels conseils pour un établissement qui souhaite mettre en place ce dispositif ?

    Concernant les pratiques pédagogiques :

    • Avoir une culture de la collaboration de l’équipe pédagogique fondée sur des objectifs partagés et une philosophie commune.
    • Chaque professeur·e doit avoir une connaissance des 4 instruments enseignés.

    Concernant l’organisation :

    • Disposer d’une grande salle avec au moins 2 clavecins et 2 harpes, et assez grande pour permettre de faire du travail corporel.
    • Disposer d’un vrai parc instrumental avec, entre autres, des petites violes en prêt pour les enfants.
    • Avoir une salle de harpe proche de la salle de pratique collective.
    • S’assurer de la disponibilité des enfants sur plusieurs créneaux dans la semaine, car les enfants ne peuvent pas enchaîner la pratique collective, le cours d’instrument et la FM sur le même après-midi, elles et ils se déconcentrent.
    • L’idéal serait d’avoir des CHAM pour ce dispositif.

    Modalités pratiques

    Comment sont créés les groupes ?

    À l’issue des classes d’éveil, 6 élèves ayant émis un souhait d’une pratique de musique ancienne sont orientés vers ce dispositif, l’entrée est donc centrée sur le groupe et non sur un instrument spécifique.

    Combien d’élèves par groupe ?

    La Petite bande accueille chaque année une promotion de 6 élèves.

    Combien de temps dure une séance ?

    Chaque élève suit un cours collectif d’une heure et un temps instrumental par semaine de 30 à 45 minutes par instrument ainsi qu’un atelier de FM de 45 minutes à partir de la 2ᵉ année.

    Quels sont les prérequis ?

    Il n’y en a pas. Nous nous assurons juste que les parents soient bien au courant de ce que le dispositif implique, notamment en termes d’horaires.

    Y a-t-il un déroulé type pour une séance ?

    L’enseignement est structuré en séquences de 6 à 7 séances centrées sur deux morceaux de répertoire en lien avec des apprentissages solfégiques spécifiques. Deux enseignantes animent en binôme ces séances collectives.

    Dans chaque séance, nous abordons le répertoire à la fois dans son aspect langage : codage ou décodage, éléments structurels, notions théoriques, et à travers une pratique instrumentale collective. Les morceaux se construisent ainsi petit à petit en collectif soutenu par le travail en cours d’instrument.

    Le programme des séquences est stable depuis quelques années, le répertoire est pensé en amont et pour l’année entière.

    Tous les morceaux sont prévus pour pouvoir être joués en ensemble sous diverses formes. Les enfants travaillent chaque morceau à la fois sur leur instrument monodique et sur leur instrument polyphonique.

    Organisation d’une séance

    Comment sont définis les objectifs pédagogiques du cycle ?

    Ils sont définis en cohérence avec les objectifs de fin de premier cycle (voir en annexe dans le déroulé du cursus, les objectifs pour chaque année).

    Quelle modalité d’évaluation ?

    Nous pratiquons une auto-évaluation croisée :  chaque élève possède un cahier d’auto-évaluation qui est rempli une fois par an et validé par l’équipe enseignante.

    En complément de cette auto-évaluation, l’équipe enseignante se réunit deux fois dans l’année pour remplir le logiciel de notation de l’école avec des appréciations et une grille de compétences propre au dispositif.

     Enfin, la dernière année est consacrée à trois projets : un projet de musique solo, un projet d’invention et un projet de pratique collective, chacun soldé par une audition publique. Ces trois projets concluent le cycle en permettant aux élèves de montrer ce qu’ils ont appris et de partager leur musique.

    Moyens et méthodes pédagogiques

    Quelles sont les pédagogies utilisées ?

    Concernant la relation à la source et au texte musical, nous nous basons principalement sur les pédagogies actives, le recours à l’oralité et aux acquis sensoriels. Concernant la validation du cycle en dernière année, nous nous appuyons sur la philosophie de la pédagogie du chef-d’œuvre : le
    « chef-d’œuvre », qui conclut un parcours préalablement validé, fait preuve à travers la réalisation de l’élève du chemin parcouru et des compétences acquises. Il est source de motivation et de fierté.

    Quel répertoire est utilisé ?

    Le répertoire est choisi soit dans le répertoire traditionnel de la chanson enfantine, soit dans celui de la musique ancienne. Chaque morceau est arrangé : ajout de paroles pour favoriser la mémorisation, voix simples d’accompagnement, etc, pour répondre à la fois aux exigences techniques de chaque instrument et fournir un matériel de musique de chambre pertinent artistiquement parlant.

    Quel matériel et quels accessoires ?

    Le matériel pédagogique est entièrement conçu et fourni par l’équipe enseignante : partitions, fiches de travail de FM, jeu de cartes de lecture, dictionnaires. En cours, nous utilisons également beaucoup la couleur (surligneurs), les balles de tennis (travail de la pulsation), les legos (manipulation des notions rythmiques et harmoniques). Nous disposons également dans la salle d’un tableau blanc avec portées et d’une portée dessinée au sol.

    Comment se fabrique le lien entre théorie et pratique ?

    Notre travail s’articule autour de 4 compétences : ressentir, reconnaître, nommer, manipuler. L’ensemble des notions théoriques passe donc par l’expérimentation et la manipulation. Toutes les notions sont reprises et explicitées dans un dictionnaire fourni à chaque élève en première année.

    Organisation des cycles

    Comment s’articulent les cycles dans le temps ?

    Après le premier cycle « Petite bande », les élèves peuvent ensuite poursuivre en 2ᵉ cycle soit dans un cursus pluri-instrumental soit dans un cursus mono-instrumental.

    Tout au long des études, il reste toujours possible à l’élève en cursus pluri-instrumental de revenir à un cursus mono-instrumental mais cela nécessitera un temps d’ajustement et donc une prolongation du cycle d’1 à 2 ans suivant les cas.

    Documents Annexes

    Déroulé du cursus

    Mur collaboratif à disposition des élèves et parents et sur lequel tous les documents utiles par année peuvent être consultés

    Document sur l’organisation communiqué aux parents et élèves

    Exemple de pages de fiches 2ᵉ année

    Exemple de pages du dictionnaire

    Exemple de cahier d’auto-évaluation

  • Le dispositif KIDS 69100 à l’ENM de Villeurbanne

    Sources : Guillaume Dussably, professeur de MAO-musiques électroniques ayant coordonné les 3 premières années du dispositif ; Valentin Lafort, professeur de claviers électroniques ; et Baligh Rahmani, professeur de musiques urbaines, participant au dispositif depuis 2024.

    Rédaction : Pauline Guffroy, référente des usages pédagogiques du numérique.

    Présentation

    Qu’est-ce que Kids 69100 ?

    Kids 69100 est un dispositif d’apprentissage des musiques amplifiées par la pratique en groupe.  Articulant cours instrumental et ateliers, il a pour objectif de faire découvrir aux élèves qui débutent les manières de faire, les instruments, les modes de jeux, les rythmiques et les sonorités des courants musicaux d’aujourd’hui (hip-hop, dub, électro, rock, funk, reggae, métal, expérimental, stoner, dubstep, punk rock, etc.). Durant l’année, les élèves essaieront guitare, basse, batterie, chant, piano et instruments électroniques.

    D’où est née l’idée ?

    Faciliter l’accès des enfants à l’ENM via le département musiques actuelles. Il convient de préciser que la majorité des élèves du département est constituée d’un public adolescent et de jeunes adultes.

    Objectifs pédagogiques

    Pour les élèves :

    • S’initier aux musiques actuelles par l’expérimentation et la pratique ;
    • Pratiquer la création et explorer différents répertoires dès les premiers pas dans l’apprentissage ;
    • Essayer plusieurs instruments avant de choisir le sien.

    Quand a-t-il été mis en place ?

    En 2015.

    Quels ont été les défis ou difficultés rencontrés dans la mise en place du programme ?

    Ouvrir les répertoires des musiques amplifiées nécessite d’être vigilant : beaucoup de textes ou de clips ont des contenus explicites qui ne peuvent être livrés en l’état aux enfants, cela complexifie la constitution du répertoire.

    Permettre aux enfants de s’affranchir des goûts musicaux de leurs parents et de construire leur propre culture musicale est un enjeu.  

    Quels conseils pour un établissement qui souhaite mettre en place ce dispositif ?

    Acquérir un parc instrumental adapté (taille des instruments) et proposer une solution de location aux familles et élèves.

    Modalités pratiques

    Comment sont créés les groupes ?

    Il y a un seul groupe Kids 69100. Les enfants ont accès au dispositif en fonction du nombre de places disponibles.

    Combien d’élèves par groupe ?

    Kids 69100 regroupe 7 à 8 élèves encadrés par 2 enseignants. La présence des 2 enseignants permet de faire varier les modalités d’apprentissage (grand groupe, sous-groupe), elle permet également de pratiquer une forme de co-enseignement. Les élèves bénéficient ainsi d’approches pédagogiques complémentaires et d’une meilleure connaissance des instruments de l’atelier.

    Combien de temps dure une séance ?

    Une séance dure 1 h et a lieu une fois par semaine.

    Quels sont les prérequis ?

    Avoir 8 ans.

    Y a-t-il un déroulé type pour une séance ?

    À chaque séance, environ 4 exercices différents en rapport avec l’objectif de la séquence pédagogique sont préparés, les enfants changent ainsi régulièrement d’activités. Au cours de la séance, les enfants jouent systématiquement des rôles musicaux différents selon les instruments pratiqués.

    Organisation d’une séance

    Comment sont préparées les séances ?

    Elles sont préparées en équipe lors de réunions de début d’année.

    Comment sont définis les objectifs pédagogiques d’une séance ?

    L’objectif est que chaque enfant ait expérimenté l’ensemble des instruments et des rôles musicaux au cours de l’année. La composition tient une place importante, les élèves doivent être capables de jouer un morceau en entier en fin d’année scolaire.

    Quelle modalité d’évaluation ?

    L’évaluation continue et formative est privilégiée, il n’y a pas d’évaluation en fin de parcours. L’auto-évaluation est régulièrement encouragée chez les élèves : en leur demandant par exemple « Qu’est-ce qu’on peut améliorer ? » Qu’est-ce que tu penses de ce qu’on vient de faire ? » etc.

    Moyens et méthodes pédagogiques

    Quelles sont les pédagogies utilisées ?

    Nous pratiquons la pédagogie par projets : les élèves doivent faire une composition et la jouer ensemble. Les méthodes actives et l’apprentissage en groupe sont utilisés : les élèves sont encouragés à exprimer leurs envies, leurs découvertes, à partager leurs connaissances avec le groupe.

    Quel répertoire est pratiqué ?

     La création est centrale dans le dispositif, le répertoire est donc principalement constitué des compositions faites par les élèves. Des pièces des répertoires des musiques actuelles sont aussi abordées et parfois adaptées aux niveaux des élèves par les enseignants.

    Quel matériel et quels accessoires ?

    Les instruments (guitare, basse, batterie, clavier) ainsi que des micros, différentes boîtes à rythme, différents types de synthétiseurs pour faire manipuler le maximum d’instruments différents. Des enregistreurs sont parfois utilisés pour capter les performances des élèves dans un objectif pédagogique (figer, auto-analyser…) .

    Comment se fabrique le lien entre théorie et pratique ?

    Les élèves acquièrent la théorie par la pratique, il y a des allers-retours constants entre ces pôles.  

    Organisation des cycles

    Comment s’articulent les cycles dans le temps ?

    Les élèves intègrent ce dispositif généralement à la sortie des classes d’éveil artistique de l’école, elles et ils peuvent y rester d’une à trois années. À l’issue du Kids 69100, les élèves poursuivront leur pratique dans le cadre de l’atelier « Postkids » élaboré selon les mêmes modalités que le Kids69100 ou rejoindront des cursus « instrumentaux » des musiques actuelles.

    Documents Annexes

    Exemple de contenus travaillés pendant les séances

    • Travail sur le rythme et la composition sur les différents instruments proposés (batterie, basse, guitare, piano), création de la musique par les élèves
    • Atelier d’écriture d’un texte de rap
    • Préparation d’un spectacle pour que les enfants puissent montrer leur travail

    Exemples de morceaux travaillés avec les élèves

    • TNT – ACDC
    • Seven Nation Army – The White Stripes
    • Come As You Are – Nirvana
    • Kids – MGMT
    • Smells Like Teen Spirit – Nirvana
    • Another One Bites the Dust – Queen

  • Le dispositif EPO (École par l’Orchestre) à l’ENM de Villeurbanne

    Sources : Gérald Venturi, professeur de saxophone, de musique de chambre et coordinateur (musique de chambre) ; Cédric Gautier, professeur de trompette et coordinateur EpO.

    Rédaction : Pauline Guffroy, référente des usages pédagogiques du numérique.

    Présentation

    D’où est née l’idée ?

    Nous organisions l’orchestre à l’école dans des classes des écoles primaires de Villeurbanne depuis quelques années et, pour inciter les élèves à rejoindre le conservatoire, il était important de leur proposer quelque chose de similaire à ce qu’elles et ils avaient connu. En effet, c’est probablement ce à quoi elles et ils s’attendaient en souhaitant poursuivre leur apprentissage musical. Il était aussi important d’établir plus d’égalité avec les élèves du conservatoire. C’est pourquoi il a paru évident de proposer une entrée en musique par la pratique ouverte aux élèves sortant d’éveil comme à celles et ceux venant de l’extérieur.

    Objectifs pédagogiques

    • Faciliter l’accès à la musique en adoptant une approche plus globale, en associant dans le processus d’apprentissage la formation musicale et la pratique, plutôt que de les séparer ;
    • Aller plus loin dans le dispositif « maître unique » qui était déjà en place ;
    • Attirer les élèves issu·es de l’orchestre à l’école, provenant souvent des quartiers excentrés : la proposition d’un seul créneau horaire est avantageuse pour les élèves éloigné·es géographiquement.

    Pour les élèves :

    • Apprendre à jouer et à travailler ensemble ;
    • Acquérir un sens critique ;
    • Acquérir de l’autonomie et une capacité d’auto-évaluation ;
    • Développer des compétences musicales (techniques et théoriques) ;
    • Connaître différents contextes musicaux associés à une large diversité de pratiques et d’esthétiques ;
    • Développer conjointement sa capacité à jouer, à improviser, à composer.

    Enjeux

    Un des enjeux majeurs du dispositif repose sur le travail d’équipe des professeur·es, qui ont trouvé la possibilité de se réunir en collège pour mutualiser leurs compétences au profit des élèves. Symétriquement, le parcours des élèves peut désormais s’organiser autour d’un large éventail de pratiques collectives, du petit groupe au grand orchestre.

    Quand a-t-il été mis en place ?

    En 2009, soit l’année qui a suivi la première année d’expérimentation de l’Orchestre à l’école de l’ENM de Villeurbanne.

    Quels ont été les défis ou difficultés rencontrés dans la mise en place du programme ?

    Tout d’abord, l’élaboration d’une maquette horaire commune avec l’ensemble des professeur·es s’est avérée incontournable. Ensuite, assez rapidement, des problèmes de pédagogie se sont posés, ce dispositif implique de ne plus apprendre les choses dans le même ordre ou de la même façon. Les approches socio-constructivistes – qui sont assez développées dans l’enseignement supérieur – sont encore nouvelles dans la formation initiale proposée dans les conservatoires. Les examens ont été supprimés, ce qui a aussi posé des questions. Il y a eu beaucoup de débats entre les professeur·es, certain·es se sont retiré·es du dispositif mais d’autres sont venu·es, justement parce que ces questions les intéressaient. De plus, les supports pédagogiques n’existaient pas, il a fallu les fabriquer ; tous les professeur·es ont accepté de venir travailler une matinée par semaine pour préparer ces supports. Du côté des élèves, la satisfaction était immédiate mais les professeur·es ont dû s’adapter et se réinventer pour s’ajuster à cette nouvelle approche pédagogique.

    Quels conseils pour un établissement qui souhaite mettre en place ce dispositif ?

    • Avoir une équipe d’au minimum 4 personnes (c’est impossible avec moins).
    • Accepter, dans un premier temps, d’avoir l’impression d’être moins efficaces car il s’agit d’une nouvelle approche. Les bénéfices à moyen terme finiront par être visibles.
    • Comprendre que les élèves apprendront différemment, pas forcément dans l’ordre auquel on est habitué ou au même rythme, et être patient face à ce changement.
    • Se concerter, communiquer, débriefer régulièrement les séances, prendre le temps de discuter des progrès et des difficultés rencontrées.
    • Envisager de se faire accompagner pour faciliter la transition vers ce nouveau dispositif.

    Modalités pratiques

    Comment sont créés les groupes ?

    En cycle 1, les élèves de 1ère et 2ᵉ années sont réuni·es sur une plage horaire et les 3ᵉ et 4ᵉ années sur une autre.

    En cycle 2, les élèves choisissent parmi les ateliers qui leur sont proposés. Elles et ils peuvent en suivre autant que désiré, leur seule contrainte est d’avoir suivi le nombre d’ateliers nécessaires pour valider les 4 axes de formation en fin de cycle :

    • AXE 1 – les grandes formations
    • AXE 2 – projet soliste en semi-autonomie
    • AXE 3 – ateliers et modules FM
    • AXE 4 – le projet personnel

    Combien d’élèves par groupe ?

    Les ateliers de pratiques collectives peuvent accueillir de 5 à 25 élèves selon les projets, du petit groupe de musique de chambre à l’orchestre complet. Ils sont généralement animés par un·e enseignant·e ou un binôme. Pour les cours instrumentaux, les groupes varient entre 3 et 5 élèves.

    Combien de temps dure une séance ?

    Pour les cycles 1, le parcours comporte une séance en atelier (1 h) suivie ou précédée d’une séance d’instrument (1 h). Pour les cycles 2 et 3 : en plus du cours instrumental, une séance en atelier dure en général 1 h. Les élèves peuvent suivre autant d’ateliers que souhaité.

    Quels sont les prérequis ?

    • Avoir choisi un instrument faisant partie du dispositif EpO (trombone, trompette, piano, hautbois, clarinette, cor, tuba ou saxophone)
    • Pour les cycles 1, être disponible sur les horaires imposés pour la séance (cours d’instruments en groupe + atelier de pratique collective)

    Y a-t-il un déroulé type pour une séance ?

    Non, chaque atelier est construit selon le projet artistique, les notions à aborder, les besoins des élèves, etc.

    Organisation d’une séance

    Comment sont préparées les séances ?

    Les thématiques d’atelier viennent des professeur·es qui se concertent beaucoup, mais elles peuvent aussi répondre à des propositions d’élèves. Chaque enseignant·e ou binôme d’enseignant·es prépare la séquence pédagogique qu’elle ou il a proposée (enjeux d’apprentissage, supports, ressources, aspects logistiques) et transmet une fiche récapitulative aux collègues.

    Comment sont définis les objectifs pédagogiques d’une séance ?

    Les objectifs pédagogiques font partie de l’élaboration de la séquence, ils font l’objet d’une concertation entre les enseignant.e.s et font l’objet d’un document partagé à toute l’équipe.

    Quelle modalité d’évaluation ?

    Dès le début, l’évaluation continue est la modalité principale. Les professeur·es se concertent, débriefent après la séance et orientent les contenus de la séance suivante en fonction des besoins repérés chez les élèves.

    Moyens et méthodes pédagogiques

    Quelles sont les pédagogies utilisées ?

    Ce sont plutôt des méthodes globales qui s’inscrivent dans une approche socio-constructiviste, basées sur le groupe, inspirées par exemple des pédagogies Freinet.
    Mise au point par les époux Élise et Célestin Freinet au début du 20ᵉ siècle, la pédagogie Freinet est une approche éducative centrée autour de l’élève et axée sur l’apprentissage par l’expérience et l’action, aussi appelé le « tâtonnement expérimental ». L’enseignant·e prend le rôle de facilitateur·rice qui guide les élèves plutôt que de leur imposer des connaissances. La coopération et la solidarité entre les élèves sont encouragées grâce à l’organisation d’activités de groupe et de projets collectifs qui permettent aux élèves d’apprendre ensemble en expérimentant.

    L’idée est de provoquer des interactions entre les élèves pour faire émerger des questions, des hypothèses, des essais, des expérimentations. Pour ce faire, le petit collectif est indispensable au dispositif pédagogique permettant aux élèves d’être acteurs et actrices de leurs apprentissages. Les élèves construisent ainsi leurs connaissances au fil de leurs expériences et de leurs échanges avec les autres. Le rôle des enseignant·es est d’accompagner l’apprentissage en réajustant en permanence la situation pédagogique, en régulant les interactions entre élèves, et en mettant des ressources à la disposition du travail des élèves.

    Quel répertoire est pratiqué ?

    Plus que de répertoires, nous parlerons de contextes musicaux, ce qui est plus large et dépasse la notion de répertoire. Une grande diversité de contextes musicaux est abordée : des compositions d’élèves, de la musique écrite, des arrangements réalisés par les élèves, de la musique orale (jouée à l’oreille), les musiques improvisées.

    Quel matériel et quels accessoires ?

    Il faut plusieurs salles, dont des grandes, afin de faire varier les situations de travail (du groupe moyen au petit groupe). Le matériel nécessaire varie en fonction du projet mené et peut comprendre un vidéoprojecteur, un système de diffusion du son, des tables pour écrire, des ardoises effaçables, etc.

    Comment se fabrique le lien entre théorie et pratique ?

    Les élèves apprennent les savoirs réputés théoriques « en acte », c’est-à-dire dans la pratique. Elles et ils ne commencent pas par l’étude de la lecture, du rythme ou de l’harmonie ex cathedra, mais par l’expérimentation directe dans l’acte musical. Ce sont les pratiques musicales qui vont amener tel ou tel problème musical à régler, problème touchant parfois au rythme, à la lecture, à la notation, à la transposition, ou encore à des éléments de langage : ces notions seront abordées au moment où elles sont utiles pour les élèves. En d’autres termes, nous pensons que les situations musicales et pédagogiques doivent permettre aux élèves de poser des questions avant d’en recevoir les réponses.

    Organisation des cycles

    Comment s’articulent les cycles dans le temps ?

    L’organisation en 3 cycles est conforme aux préconisations du Schéma National d’Orientation Pédagogique. Un cycle dure entre 3 et 5 ans. Comme nous l’avons exposé, l’originalité de l’EpO touche d’abord aux contenus musicaux, au modèle pédagogique, aux modalités de suivi et d’évaluation des élèves.

    Documents Annexes

    Exemple d’ateliers proposés

    Cycle 1 :

    • Musique à l’image
    • Percussions corporelles
    • Mises en musique de contes
    • Invention
    • Chant de travail
    • Atelier autour de Mikrokosmos de Bartok
    • Atelier FANFARE
    • Atelier Musique et mouvement
    • Atelier BLUES
    • Atelier orchestre

    Cycle 2

    • Musique d’Anatolie
    • Improvisation « libre »
    • Musique actuelle
    • Improvisation « Jazz »
    • Journal de l’école
    • Composition
    • Chanson
    • + tous les modules proposés par les professeur·es de FM (audition, voix, invention, culture, rythme, corporel, arrangement)

    Grandes formations :

    • 2 fanfares de rues
    • Big band
    • Chorale
    • Orchestre d’harmonie

    Planning des cours de cycle 1

    Planning des cours de cycle 1 le mercredi pour l’année 24-25 à l’ENM.

    Organisation ateliers cycle 2

  • Le dispositif EMI (Ensemble Mixte Instrumental) à l’ENM de Villeurbanne

    Sources : Jérôme Meunier et Moïra Le Luron, professeurs de violon.

    Rédaction : Pauline Guffroy, référente des usages pédagogiques du numérique.

    Présentation

    Qu’est-ce que l’EMI ?

    L’EMI réunit une centaine d’élèves instrumentistes en hautbois, flûte traversière, basson, violon, alto, violoncelle, contrebasse, accordéon, harpe et piano dans le cadre d’une pédagogie de projet.

    D’où est née l’idée ?

    Inscrire le collectif et la collaboration, que ce soit dans l’équipe enseignante, avec ou entre les élèves, au centre d’un dispositif d’apprentissage.

    Dans quel but ? Pour répondre à quels enjeux ?

    L’objectif est vraiment de faire entrer les élèves dans la pratique par le collectif.

    Quand a-t-il été mis en place ?

    En 2011, au début uniquement avec le premier cycle, puis nous avons mis en place le 2ᵉ cycle car les élèves voulaient continuer avec le même dispositif.

    Quels ont été les défis ou difficultés rencontrés dans la mise en place du programme ?

    Au départ, ce qui a surtout été problématique, c’était l’organisation : trouver un créneau pour réunir les élèves sur le même horaire toutes les semaines n’est pas facile. Nous avons aussi fait le choix d’une gestion horizontale entre collègues. Comme il n’y a pas de responsable désigné, il peut y avoir une certaine forme d’inertie dans la prise de décision, nous attendons parfois d’avoir l’avis de tout le monde… Nous planifions une réunion par mois dès le début de l’année, tout le monde essaie de se rendre disponible et les personnes présentes à la réunion prennent les décisions.

    Quels conseils pour un établissement qui souhaite mettre en place ce dispositif ?

    Peu importe les instruments, l’envie des enseignants de participer à ce dispositif est primordiale. Il faut qu’il y ait une volonté de travailler ensemble, de savoir faire des compromis, de respecter tout ce que l’autre peut apporter. Notre fonctionnement modulable demande de s’adapter en permanence.

    Au début, nous avions groupé les 3 séances auxquelles les élèves assistent (collective, cours de FM et cours d’instrument individuel) sur le même après-midi car cela facilitait l’organisation des familles, mais nous nous sommes aperçus que les élèves n’arrivaient pas à rester concentrés sur les 3 séances d’affilée, nous avons donc choisi de répartir les différents temps sur la semaine.

    Modalités pratiques

    Comment sont créés les groupes ?

    Nous favorisons la constitution de groupes hétérogènes (instruments, niveaux, âges…) afin d’apprendre à jouer avec une grande diversité de profils.

    Combien d’élèves par groupe ?

    Il y a 70 élèves en EMI, et selon les projets, nous les divisons en plusieurs sous-groupes ou non.

    Combien de temps dure une séance ?

    La séance collective dure une heure. Chaque élève suit aussi un cours d’instrument individuel de 30 min et un cours de FM dédié au projet de 1 h à 1 h 30 chaque semaine.

    Quels sont les prérequis ?

    Tout élève ayant un membre du collectif comme professeur d’instrument peut rejoindre le dispositif.

    Y a-t-il un déroulé type pour une séance ?

    Les projets étant très variables, il ne peut pas y avoir de déroulé type, nous concevons un déroulé adapté selon les objectifs et les besoins.

    Organisation d’une séance

    Comment sont préparées les séances ?

    Pour que les séances soient préparées au mieux, nous planifions les réunions mensuelles de travail dès le début de l’année scolaire. Ces réunions sont très importantes : nous y faisons le bilan des projets précédents (ce qui a fonctionné ou non, ce que nous voulons garder ou changer) et réfléchissons aux projets suivants. Pour les séances en petits groupes, seuls les membres de l’équipe enseignante qui les animent les préparent ensemble. Les partitions travaillées sont partagées via l’espace numérique de travail (ENT) afin que tous les autres professeur·e·s, notamment celles et ceux s’occupant d’élèves en cours individuels, puissent accompagner ce que les élèves travaillent en EMI. Les séances en grands groupes sont assez cadrées afin d’éviter de perdre du temps en raison de l’inertie de groupe.

    Comment sont définis les objectifs pédagogiques d’une séance ?

    Ils sont plutôt définis sur plusieurs séances qui se suivent. Comme nous sommes nombreuses et nombreux, nous ne sommes pas toujours d’accord mais nous trouvons des consensus. Les objectifs définis en réunion peuvent aussi évoluer en fonction de la progression des élèves.

    Quelle modalité d’évaluation ?

    Il n’y a pas d’évaluation formelle, l’accent est mis sur l’auto-évaluation pour les élèves. Les professeurs jouent tout de même un rôle dans l’évaluation continue : en fonction des difficultés identifiées, ils et elles orientent les élèves vers des ateliers spécifiques pour travailler sur leurs points faibles.

    Moyens et méthodes pédagogiques

    Quelles sont les pédagogies utilisées ?

    La diversité de l’équipe enseignante permet que chacune et chacun pioche dans son expérience, ses connaissances pédagogiques (pédagogie par projet, pédagogies actives, méthodes Willems, Dalcroze…) pour composer un enseignement dont le but est de faire de la musique ensemble, parfois dans de très grands groupes et ce, dès le début de l’apprentissage d’un instrument.

    Quel répertoire est pratiqué ?

    Les élèves font beaucoup de créations. Pour le répertoire, chaque professeur·e y contribue selon sa spécialité, ses propres expériences artistiques, ce qui permet d’avoir des styles très variés.

    Quel matériel et quels accessoires ?

    Nous projetons souvent des vidéos, nous utilisons parfois du matériel (amplification, looper…) en fonction des projets.

    Comment se fabrique le lien entre théorie et pratique ?

    Les professeurs de FM EMI participent, contribuent à nos réunions afin de lier les contenus réputés théoriques à ce qui est travaillé en pratique.

    Organisation des cycles

    Comment s’articulent les cycles dans le temps ?

    Les élèves suivent le 1ᵉ et le 2ᵉ cycle en EMI puis rejoignent le 3ᵉ cycle « classique ». Cela leur permet de continuer à participer à de nombreux ateliers différents, et constitue une forme de continuité avec les 2 premiers cycles.  

    Documente Annexes

    Exemple d’ateliers proposés

    • Musique et langage
    • Musique et bande dessinée (collaboration avec une autrice)
    • Musique hip-hop et slam
    • Bal trad

    Document sur l’organisation communiqué aux parents et élèves

  • Vers un enseignement structuré de l’improvisation

    Vers un enseignement structuré de l’improvisation

    « Qu’est-ce que l’improvisation ? Peut-on apprendre à improviser ? », ces questions, comme le rappelle Martial Solal en préface de sa Méthode d’improvisation, sont les questions fondamentales que se pose un enseignement de l’improvisation. Définir l’improvisation n’est pas forcément aisé : on trouvera une suggestion particulièrement intéressante dans Findings, de Steve Lacy. À une question sur la différence entre composer et improviser, il répond: « la différence principale consiste en ceci que, dans la composition, on a tout le temps qu’on veut pour réfléchir à ce qu’on va dire en quinze secondes, tandis que dans l’improvisation, on n’a que quinze secondes pour dire ce qu’on veut. » Sa réponse avait pris quinze secondes…

    Pour ma part, je veux m’appuyer sur trois définitions possibles pour développer un projet d’enseignement structuré.

    1. Improviser, c’est composer en temps réel.
    2. Improviser, c’est jouer une musique qui n’est pas écrite.
    3. Improviser, c’est être libre.

    I. La nature de la musique improvisée

    Où on montrera à la fois la pertinence d’un enseignement de l’improvisation, et son absence de nouveauté.

    Composer en temps réel, oui, mais composer quoi ? La réponse va de soi : la musique, improvisée ou pas, obéit aux mêmes lois immuables. Nous pouvons en dresser la liste non exhaustive : son contenu est déterminé par son rapport à l’auditeur, rapport à une esthétique, rapport aux contraintes d’un matériau, rapport à la liberté, rapport au langage, rapport à l’expression, rapport à la technique, rapport à l’instrument, rapport au temps, rapport au lieu, rapport à la durée, rapport à la circonstance, rapport à la forme… La musique, jouée ou écoutée, est une prise de position dans ces jeux de force, en tant que média entre soi et l’autre. Les œuvres composées sont chacune un manifeste pour une position singulière. Le compositeur dit : « voilà une solution au problème ».

    Interpréter une œuvre, c’est en premier comprendre cette intention, avant de parler de technique. Les enseignants des conservatoires sont formés pour expliciter les notions fondamentales de la musique, pour dire ce qui est important dans une œuvre donnée, pourquoi on la considère aujourd’hui comme un « chef-d’œuvre ».

    Si improviser, c’est composer en temps réel, alors, il n’y a rien à apprendre de plus pour cela : ce n’est que remettre en jeu une fois de plus les éléments archi-connus de la musique. Seulement, la différence réside justement dans le « temps réel ». Là réside la difficulté, et l’originalité de la pratique de l’improvisation. Là on va pouvoir s’approprier des enseignements reçus de longue date (écriture, analyse, basse continue, ornementation, formation musicale, lecture, styles, technique…), pour les investir dans une pratique de l’instant. La classe d’improvisation, ou l’improvisation dans la classe, sera un lieu qui contribuera à faire le lien entre les différents enseignements reçus par l’élève, et qui viendra donc renforcer le travail des différentes disciplines.

    Les conséquences de l’instantanéité de l’improvisation nous permettent de définir une première série de contenus et de progressions :

    1. L’enseignement doit prendre position sur la ou les esthétiques qu’il aborde : baroque, jazz, free, raga, polka, salsa… s’il choisit de s’en fixer une ! On peut peut-être avancer que, dans le cadre de l’étude, il est bon de se confronter à différentes « écoles » ou « pratiques » d’improvisation, avant de choisir la sienne. Ce type d’enseignement devra donc aborder les contraintes et les conséquences d’un style donné. Impossible ici de tout expliciter, bien entendu.
    2. L’idée de temps réel implique l’acquisition de réflexes. Tout de suite, on comprend la nécessité de s’exercer : gammes, arpèges, cadences, rythmes, phrasés, intervalles, un certain nombre de pratiques sont nécessaires pour avoir la liberté de choisir sa musique quand on improvise. On retrouvera dans la littérature existante une quantité impressionnante de « training » pour cela. Bien sûr, il faut, comme pour tout, commencer modestement et aller le plus loin possible !
    3. L’oreille joue bien sûr un rôle central dans l’improvisation. Jouer ce qu’on entend en audition intérieure, ou rejouer ce que l’on vient d’entendre est le B.A-BA. On n’est pas loin de la pratique de la dictée. Deux types de progression peuvent être proposés. Premièrement, une progression sur le mode de « je joue une phrase, tu la rejoues immédiatement », avec différents degrés de complexité ; deuxièmement, un travail sur le long terme de « relevé » sur des enregistrements, qui permet à l’élève d’enrichir sa palette d’esthétiques, de perfectionner l’oreille, et d’entrer dans un rapport plus intime avec la réalité du phénomène sonore. La formation musicale comporte déjà une progression dans les aptitudes de l’oreille, le rapprochement sera donc évident.
    4. La mémoire est un autre élément important de l’acte d’improviser : se souvenir de ce qu’on vient de faire est souvent la clé pour savoir ce qu’on fera ! Et la mémoire aussi s’exerce et se perfectionne. On peut imaginer des pendants musicaux aux jeux de mémoire habituels. Par exemple, jouer la phrase du voisin en y rajoutant un élément, que le voisin reprend en y ajoutant le sien, etc. On pourra scander ce travail en l’accompagnant aux percussions. Une fois de plus, la classe de formation musicale a son rôle à jouer dans ce travail, car la mémorisation fait partie de ses contenus. Une autre chose aide à la mémorisation de son jeu instantané : c’est la compréhension de ce qu’on fait, qui permet d’y trouver les moyens d’un développement. On en revient ainsi au point de départ qui était la capacité d’analyse, la boucle est bouclée et un cercle vertueux peut se mettre en place.

    II. ​Le rapport à l’écrit

    Où on dira pourquoi improviser ne va pas de soi.

    Beaucoup de cultures font appel à l’improvisation musicale de façon naturelle, et même notre époque contemporaine y a eu de nombreuses fois recours, ne serait-ce que suite à l’émergence du free jazz. Aujourd’hui, les danseurs contemporains s’en servent pour leurs créations. Il n’en reste pas moins que notre culture de l’interprétation, dans les conservatoires, pousse à favoriser l’écrit. Et comment en serait-il autrement ? Quand une musique a été écrite, peaufinée, remaniée, quelle improvisation pourrait la concurrencer ?

    Un enseignement de l’improvisation ne peut faire abstraction de ce questionnement : pourquoi proposer une alternative à l’écrit ? Bien sûr, la réponse est dans la question. Il existe des formes d’expression musicale dont l’intérêt ne peut pas être rendu par un support écrit. Ou, autrement dit, notre attachement à la partition nous prive de certaines formes d’expression.

    Encore faudrait-il le prouver ! Un exemple : pour accompagner la danse, il n’existe pas toujours de « grandes œuvres » qui répondent au besoin immédiat du danseur. Si d’aventure on a recours à des œuvres mineures, on se dit que peut-être, ce qu’ont écrit les compositeurs de second ordre, on pourrait le faire soi-même.

    D’où l’idée que tout n’est pas bon à noter. Ainsi, l’ornementation des œuvres d’avant le XXᵉ siècle est improvisée, l’accompagnement de la basse continue est improvisé… À l’autre bout de la chaîne, on va trouver le solo de jazz qui, trop complexe à noter, prendra finalement moins de temps à improviser par soi-même.

    De même, la prise de risque de l’instant va nous amener à découvrir des ressources que nous ne soupçonnons pas. Voilà une des raisons pour lesquelles un cursus d’enseignement de la musique ne doit pas passer à côté de l’improvisation.

    Je propose donc, comme contenu d’une formation, d’aborder un nombre conséquent d’esthétiques qui accueillent en leur giron l’improvisation de manière naturelle : le thème et variations, le standard de jazz, la passacaille, le pont d’une chanson de variété, un break de batterie, le solo intégral etc.

    Il n’y aura de raisons d’enseigner l’improvisation à quelque élève que ce soit, que s’il en comprend l’intérêt pour lui-même, et qu’il y prend du plaisir. Car, s’il ne pratique pas, il ne progressera jamais, comme pour tout…

    III. Vers une improvisation libre

    Où il sera montré que si l’expression n’est pas l’apanage de l’improvisation, elle reste sa raison d’être.

    Trop de propositions de contenu, dans des stages ou des classes, se contentent de proposer une improvisation libre ou générative fondée sur l’unique expression de soi. Pour avoir fréquenté la classe de Jean-Pierre LEGUAY à DIJON, je peux dire le caractère exceptionnel de son travail : sous des formes relativement ouvertes, il était capable de mémoriser et de disséquer après coup chaque improvisation, et d’en tirer les conséquences (étant lui-même un fabuleux improvisateur, entre autres, de musique tonale ou contrapuntique).

    Chaque improvisateur est responsable du matériau qu’il propose à son auditoire, c’est un point capital pour un enseignement digne de ce nom. Le fait de s’extérioriser n’a jamais été une condition suffisante à l’art, tout en étant une condition nécessaire.

    Je crois donc que l’émergence d’un style personnel chez un élève est le but d’un cursus d’improvisation, tandis que l’exploration de différentes esthétiques dont les ressorts doivent être compris en est le moyen. Pour ma part, c’est la démarche que j’ai choisie, en m’enrichissant au contact des jazz, des musiques improvisées, des musiques traditionnelles, du baroque etc. Et c’est donc cela que je souhaiterais transmettre si on me demande d’apporter mon éclairage à la question. Je pense par conséquent qu’un apprentissage de l’improvisation tonale est incontournable au vu de la place que le fait tonal joue dans notre histoire et notre culture contemporaine.

    En tout état de cause, qui dit expression, dit vocabulaire, on en revient donc à l’idée d’acquérir un langage, progressivement.

    IV. Concrètement

    Où tout se complique…

    L’enseignement de l’improvisation posera forcément des problèmes d’intendance : comment organiser les cours, et si on a trop de pianistes… Je propose de fonctionner avec des groupes constitués à l’instar de la musique de chambre. Je reprendrai les idées précédentes pour proposer un travail régulier (hebdomadaire) et progressif, intégrant des exercices, des écoutes analytiques et des mises en situations.

    Pour une évaluation de la progression de l’élève, je pense utile de l’aborder selon deux aspects: la capacité à respecter une contrainte due à l’esthétique utilisée, et la capacité à développer par soi-même le matériau qu’il a créé. Il pourra par exemple choisir pour une partie de sa prestation une esthétique qu’il affectionne et qu’il a travaillée particulièrement. Une notion de travail personnel, comme pour toutes les autres disciplines, est indispensable.

    Une prestation d’improvisation s’entend de deux façons bien distinctes : seul ou à plusieurs. Les deux formules peuvent être abordées et évaluées de façon dissociée.

    Pour profiter à plein d’un enseignement aussi créatif que celui de l’improvisation, il est possible de fonctionner selon la pédagogie du projet : chaque élève serait amené à choisir une esthétique qu’il affectionne, à l’approfondir, et à la proposer à son groupe sous la conduite du professeur. Ainsi, on rejoindrait les objectifs de fin de troisième cycle actuel sur les initiatives créatives que l’élève est censé mener.

    V. L’improvisation comme outil pédagogique : un cas particulier ?

    Les vertus de l’improvisation pour l’apprentissage de l’instrument ne sont plus à démontrer. Mais ne risque-t-on pas une dichotomie forcée entre une improvisation-outil et une improvisation-forme d’expression ? On sait par exemple que les danseurs et les acteurs improvisent lors de séances de travail pour trouver des matériaux inédits ou spontanés ; pourtant, on ne les verra que rarement faire la même chose en public lors de leurs spectacles. De la même façon, on peut imaginer une improvisation qui serait un outil pédagogique de découverte de l’instrument, d’exploration de ses ressources, de libération de possibilités expressives inexplorées par l’élève, voire des « possibilités expressives » intrinsèques à l’élève inconnues de lui-même. Mais ce travail n’aurait pas la vocation d’être une forme aboutie d’expression artistique. Ce serait un « fais-le seulement, et on verra », opposé à une forme maîtrisée d’improvisation, avec applaudissements garantis à la fin. Je crois qu’il est salutaire de conserver à l’improvisation à la fois sa part d’incontrôlable, qui fait son intérêt par-dessus tout, et la conscience que le son a vocation à s’organiser, sous peine de demeurer un bruit stérile et abstrait. Faute de quoi, la subjectivité se vide de son sens sans son rapport à autrui, et la structuration qui y est associée.

    VI. En conclusion

    Le rôle transversal de l’improvisation et son originalité en font une pratique riche dans la trajectoire d’un apprenti musicien. Nous l’avons vu, improviser s’apprend, se transmet, se travaille, s’évalue aussi : il y a de la place pour cet enseignement dans un conservatoire, à condition de ne pas oublier le plaisir d’improviser, celui d’être la source de la musique qui jaillit dans l’instant.

    VII. ​Bibliographie subjective

    Méthodes :

    Findings, Steve LACY, éditions Outre Mesure

    Méthode d’improvisation, Martial SOLAL, éditions Salabert

    Accompagner, piano débutant, P. VILLANUEVA, J. SIRON, éditions Outre Mesure

    Une vie pour le djembé, Mamady KEITA, Uschi BILLMEIER, éditions Arun

    Clés pour l’harmonie, Jo ANGER-WELLER, éditions Henry Lemoine Traité d’improvisation à l’orgue, M. DUPRE, éditions A. Leduc Technique de mon langage musical, O. MESSIAEN, Leduc

    Livre :

    L’improvisation musicale, Denis LEVAILLANT, éditions Jean-Claude LATTES

    Moins qu’un chien, C. MINGUS, Éditions Robert Laffont